后现代主义课程观的梳理市公开课一等奖省赛课微课金奖课件

后当代主义课程观梳理——历史和哲学维度第1页目录一、后当代历史二、后当代主义与当代主义之哲学比较三、多元后当代主义课程观四、对后当代主义课程观反思第2页后当代历史（一）概念德Michael在《后当代主义》一文中说：人们至今对什么是后当代依然没有一致看法。英W.Martin认为：后当代一词在今天极难形成以一个统一定义。从字面看，“后当代”是针对“当代”而言，不过对“当代”延续还是断裂？人们有不一样看法：1.英汤因比在《历史研究》中称自1875年起西方文明开始断裂，巨变。旧社会关系，权力结构快速消失。后当代时期出现。美詹姆森《后当代主义或晚期资本主义文化逻辑》当代指资本主义征服自然，后当代指在文化层面，无意识层面扩张。2.法利奥塔《后当代情况：关于知识汇报》“后当代总是隐藏在当代里，当代性在本质上是不停地充满它后当代性。”美哈桑《后当代主义概念初探》“当代”与“后当代”是“一个历时兼共时建构”。3.法福科：“后当代”是一个态度，而不是一个历史时期。第3页后当代历史（二）时间区分后当代形成和发展于20世纪下半叶。前当代时期指公元前1000—公元1450年之间。当代时期指公元1450—1960年之间，后当代时期指1960年到第三个千年。——【P.Slattery,Curriculumdevelopmentinthepostmodernera.NewYork.Garland,1995】第4页后当代历史（三）历史背景20c60s社会巨变：第三世界独立解放浪潮、美苏争霸、越南战争等，各种攻击性生活方式显著.20c70s20c80s20c90s新世纪第5页后当代历史（四）历史特征人们抛弃对普遍性追求，关注差异、多样性、特权及与之对应边缘化，对普遍性进行解构。对当代主义进行批判。后当代产生于启蒙运动，但抛弃了启蒙运动提倡客观科学及其宣扬普遍价值观、道德、法律和艺术。重视创造性，勉励多元思维方式，强调对世界爱、解放自由、了解。混沌、解构、消解、建构、非理性、感性、直觉、去中心、解放、关心、对话、多元化、创新、个性、差异性。第6页二、后当代主义与当代主义之哲学比较后当代主义批判当代主义哲学，也在当代主义中寻找出路实用主义存在主义西方马克思主义反对形而上学普遍性观点，认为知识是主观，暂时和不确定，知识意义在于处理实际问题。语言用途和意义含有多样性海德格尔提倡审阅单一性和详细性，萨特‘存在先于本质’.人意义要靠自我实现。强调特殊性关注社会结构改变，主流文化群体与边缘文化群体之间冲突。意识形态批判理论。后现代批判主义哲学第7页后当代主义哲学（简单列举）米歇尔.福柯——“系普学”genealogy.真理概念是在历史冲击和斗争中产生，真理概念是经过制度，社会系统以及个人认同发挥其作用。在详细情景中真理与权利相关，人们利用权利和控制力而把本身构筑为知识主体和知识客体。JacquesDerrida——

批判西方哲学罗格斯中心(是演讲，词语或者推理意思，是控制宇宙关键理性标准，是外在组织进行组织理性标准。)词语用来表示链接。但词语含义是不稳定，也因时因人而异。我们需要对文本进行解构，同一词语有各种含义。人们对文本解读有各自了解。人思想起源于他们历史，文化，语言和意义基础以及对以上这些利用。车里库尔姆斯，后结构主义第8页后当代主义哲学思潮主要特质：1.反对二元论、强调多元、反霸权、异质共存。2.提倡不确定性。3.反对元叙事霸权，提倡民主对话。4.否定结构稳定存在，提倡边缘。总之，提倡否定，怀疑，反思，批判是后当代主义精神实质，拥戴差异，关心边缘群体，提倡相对主义，反对中心论，赞扬民主和平，多元并存是后当代主义孜孜以求。后当代主义哲学思想是后当代主义教育观诞生基点，后当代主义教育是后当代主义哲学思想延伸和详细化。第9页三、多元后当代主义课程观后当代主义课程观横空出世——在当代课程研究进入困境之时;以批判当代课程研究为突破口。尤其是对泰勒原理批判第10页三、多元后当代主义课程观（一）后当代主义课程思想普通特征：知识观：将知识与其主体—学习者紧密结合起来。学习者主观性参加着知识意义形成和建构。知识总是权力象征，知识是一个“文化资本”课程中能听到不一样阶层声音。教育思维：反对线性、理性、机械、逻辑思维方式、反对元叙事，而代之以复杂、混沌、转变、对话、叙事、描述思维方式。强调转变、隐喻、复杂教育思想。在问题、混沌、无序触发下引发教育、课程这些“自组织”自然转变。第11页教育目标：促使学生取得自我解放、提升学生主体意识、批判能力、对话本事。教育主要目标是解放和拓展个人各种发展潜能。培养认可多元文化，含有个性、批判能力公民。课程目标：不是传递特定知识体系，而是培养学生发觉和创造知识能力。培养学生尊重差异、友好共处、崇尚多元价值观。反对培养‘完人’目标观，要讨教学培养含有丰富个性人。课程内容：课程是一个开放系统，是一个耗散结构，是一个自组织，勉励改变欢迎干扰、问题。课程与教学内容既含有一定结构性，又含有可转变性和自组织性。本土课程、人文课程、隐性课程是课程系统主要组第12页三、多元后当代主义课程观(二)后当代主义课程研究流派及代表人物流派代表人物概念重建课程（20c80s中期前）施瓦布，派纳，格林，阿普尔建设性后当代主义课程（20c80s中期后）多尔，布洛，克斯拉特瑞后结构主义课程车里霍尔姆斯，胡文松，戴格瑙特后当代女性主义课程米勒，诺丁斯，拉舍生态后当代主义课程高夫，斯拉特瑞，约翰.米勒第13页概念重建课程含义：转变“传统课程论”只重视从实践为导向课程开发研究，强调从理论化层面上重构新“课程论”。特征：拒绝元叙事；反对二元论，重视个体经验；反对技术理性价值取向；关注情境和有机联络；了解复杂性和不确定性。地位：概念重建是正在出现后当代课程一个不可缺乏部分。第14页概念重建课程——派纳:从传统批判到“存在经验课程”1）对传统课程理论和学校教育实践批判。传统课程坚持自然科学“假设-演绎”逻辑，是“非理论”，“非历史”，“意识扭曲”，“目中无人”。课程研究只重视公共，可见，专注于设计、次序、实施、评价，以及课程材料，而忽略了个体对材料体验。这造成学校教育失败就在于学习者在学习过程中个性遭忽略，自我意识被压抑。2）课程本质：currer.传统课程是指静态“跑道”，含有预定性和限定性。其实课程是“跑过程和经验”，侧重个人对自我经历（自传，自我履历）进行概念重建能力。3）课程研究方法。即“存在经验课程”方法。（自传法，自我履历法）该方法分为四个步骤：回归regressive-前瞻progressive-分析analytical-综合synthetical第15页概念重建课程——格林：“自我意识”与“生活世界”1）深受存在主义和现象学理论影响，把自我意识提升于关键位置。认为自我意识是意义诠释和创造动因，也是认识组成基础。学习目标即在于提升意识作用，并据以了解其所蕴含“生活世界”。2）抨击传统课程弊端。“课程是指科目标安排，要求性知识结构，或一个待掌握意义系统”。“人被嵌入组织化，合理化和秩序化世界中，成为照章办事而无自主能力人，这是对主体扭曲和意义遗忘。”这种情况形成在于人类科技工具理性膨胀。3）利用现象学方法，经过提升自我意识来解除认知上“蒙蔽”。第一，勉励学习者以不一样来观察，反思，批判世界，脱离“理所当然”藩篱。第二，分析和了解所取得经验，发掘主体意义，加强内在联络。第三，自我意识觉醒需要与外界事物及他人有所联络。预防进入虚无。第16页概念重建课程——阿普尔：意识形态批判1.学校课程理性化是历史性地诞生于社会控制意识形态，所以要用社会批判理论深刻剖析理性化课程和学校教育。2.学校课程反应和传递着特定社会群体和阶级文化价值霸权，利益权力，控制和意识形态。“学校是为保留‘本国’人民文化霸权机构，教育是保护强势集团小区生活，价值观，规范和经济利益路径”3.科学化课程研究只是借“科学”来掩盖或正当化其暗含意识形态。4.要把课程放到“更大联结关系中”，从课程与政治，经济，文化等相互关系角度了解课程事实和教育问题。5.课程建构中要考虑：课程展现谁知识？谁选择课程内容？课程要以什么方式组织和实施？怎样客观地展现特殊群体文化观？用谁标准界定正义？6.学校和课程主要宗旨：一，激发学生反省和批判意识能力；二，提升学生历史和社会批判意识；三，加强实践行动，促进社会平等和正义。第17页概念重建课程之评价1.开拓了课程研究新疆界，激发了课程学者想象力。2.存在问题:(1)自我知识寻求，解释，创造不足。(2)理论与实践上过犹不及。(3)意识形态批判中队课程知识客观性否定。(4)批判有余而重建不足。(5)一些术语艰涩难懂。3.他们理论是一个正在进行过程，而非一个已经完成项目，仍需要花费大量时间，继续进行大量研究和交流。第18页建设性后当代主义课程（一）理论起源：皮亚杰生物学世界观；普利高津耗散结构理论；杜威过程理论；第19页建设性后当代主义课程——多尔：转变型课程论《后当代课程观》名称转变型课程论理论基础起点混沌理论，程序结构论皮亚杰生物学世界观杜威经验认识论理论特征(四R课程)丰富性richness回归性recursion关联性relations严密性rigor第20页建设性后当代主义课程——布洛克：一个迷失机会1)当代课程：一个控制。它经过可见性而促进了钳制和封闭。课程是围绕秩序理性，直线性和历时分析进行组织。课程追随计定目标，为教师和学生提供一条路线。2）后当代课程：一个迷失。课程不是在某条路上找到自己相关问题，也不是一个沿着他人所要求好路线前进活动。课程应该由自我去建构。第一，抛弃线性预定课程（家）。第二，抛弃“目标游戏”。使课程成为一个迷失机会。第三，创造身份。率领学生离开机械单调预先设定清楚可见路线，而进入“迷途”，转向自己身份创造。第21页建设性后当代主义课程——斯拉特瑞：从理论研究到课堂实践1.对当代课程理论批判。'“现在各级学校是由当代教育结构统治着，它理论精神是：泰罗科学管理，泰勒原理，马斯洛需要层次，布卢姆学问领域，斯金纳行为主义，布鲁纳认知结构等。”当代课程试图按照父权，技术，殖民，人类中心，军事至上，欧洲中心逻辑整理社会现实问题和人认识。2.从动态过程角度了解课程，关注学习者个体独特发展。加强联络，“认知者不能同认知对象相分离，意义不能同引发该意义经验情境相分离。”3.课堂实践转换。把教室中排列成行桌子围成一个圈。把课堂组织成一个研讨会，勉励学生分享彼此个人经验。勉励学生多样化表示信息，开展各种开发性反思性教学活动。第22页后结构主义课程观第23页后结构主义课程观——车里霍尔姆斯《权力与批判：教育后当代结构性思索》1.对当前课程话语后结构性思索。对泰勒原理，施瓦布“实践四”和布鲁姆分类学进行了后结构分析和批判。2.课程：一项社会工程。课程是学生有机会学习东西。课程与教育管理，教育亲密相关，这些活动既提供了学习机会，也提供了学习限制。课程不是一个孤立领域，它是更广大社会一部分，是一项社会工程。实际上课程内容所反应是拥有权力眼前利益。课程既需要有建构，也需要解构。3.后结构，批判课程策略。(1)描述历史发展，政治实践和课程理论与实践关系。(2)权力领先于课程话语，所以要分析课程维护了谁权益，又剥夺了谁权力。(3)要仔细了解和分析课程话语。(4)探讨占统治地位和受重视地范围是什么。(5)对“学生有机会学习东西”形成各种解释。(6)依据其它学科改变和发展来检验课程提议和需要等。第24页后结构主义课程观——胡文松《TowardUnderstandingPost-Structrualisim》1.知识与课程。知识是情境，联络和负载权力。“课程绝不意味着用‘高一等’知识代替‘贫乏’知识。课程应是对话。”课程学习中师生关系是平等，学生是学习主动建构，解读。2.阅读与课程。阅读总是包括到解释和再阅读，是“重写”文本和自我。在阅读课程时，不是简单地必定或否定其表面声称，而是要揭示其隐含，其误说。3.自我替换和课程。经过探讨后结构主义思想与中国道教，禅宗联络，分析对课程理论未来发展可能含有启示。“这种内在联络是当代课程理论中指向中西方对话第一步”。自我概念已成为课程研究中心。“主体是一个并不含有一致性形式”，主体在不一样推理环境中有不一样组成，依据这些不一样主体形式形成不一样自我关系。正如“庄生梦蝶”中蝶我两不清。课程中“互动”和“不确定性”有利于学习者自我认同和发展。第25页后当代女性主义课程第26页后当代女性主义课程——米勒：将女性置于知识中1.探讨在知识建构中女性遭到排斥几个基本问题。女性建构知识往往被认为是“非客观知识”，女子言论往往被认为是不符合逻辑，不理性，感情用事，往往遭到人们忽略。2.对“父权制”批判，对知识客观性批判。3.课程研究方法提倡合作方法。创造空间和发觉声音是合作性工作前提。女性主义自我了解和转变需要走出自我封闭，孤独寂寞空间，经过合作研究提升自我意识，创造辽阔，新空间，丰富女性经验。4.强调自我反思意义。在学术研究中女性存在来自政治和心理双重困境，女性往往轻易走向自我异化。而教育经验反思性研究有利于女性主义。第27页后当代女性主义课程——诺丁斯：关心1.依据女性思维方式与行为方式特点，提出课程研究中‘关心’理论。2.‘关心’包含三个层面：一，是全神贯注，二，是动机焦点从关心者转向被关心者，三，形成关心行为。3.主张围绕‘关心’主题而不是传统学科来组织课程与教学，让学生经过‘关心’主题学习，接收关心自己、他人、以及全世界人、植物、动物、环境等思想观念教育。4.经过共同体分享个体经验、认可、对话、合作实践来表达‘关心’理念。第28页后当代女性主义课程——拉舍：女性自我认识1）后当代特征是非线性、循环、不确定、偶然。而当代特征是国家资本主义、科学理性、权力话语胜利时代。2）后当代主义现有消极一面，如抵制意义、虚无主义。又有主动方面，如对二元对立、等级性解构，提倡参加对话多元结构。3）提出女性自我认识问题。‘自我’不是稳定真实本质，‘自我’是由多样推理性和非推理性实践建构。经过女性自我认识加强，打破男性中心主义，到达非中心。4）在课程研究中利用‘自我认识’。课程研究中包含实在论陈说，批判性陈说，解构性陈说，反思性陈说。第29页生态后当代主义课程第30页生态后当代主义课程——高夫：转变课程范式生态理念1）弘扬知觉意义。批判自从实证科学兴起后，人们在教育实践中就不再把个人知觉视为知识一个起源。学校教育总是在教我们不要去相信自己知觉系统，而不是引导我们磨练自然所赋予我们知觉技能。课程就是一个被锁起知识宝库，学习者需要经历十年寒窗苦读。而知觉生态理论则表达了极为不一样理念。“无穷无尽信息就存在于我们周围个人，社会，以及物质环境中，经过注意力教育，我们能够各取所需。”“教育是要教我们怎样靠自己知觉系统来探索”“思维教学不是在教授逻辑，而是在教授知觉”2）加强课程“整体”研究。传统课程科目被精细地分门别类，贯通了一个原子论世界观。后当代世界强调整体性。课程与教学为了更加好地了解人类与其环境相互