xx年全市历史高考评价会讲话稿

XX 年全市历史高考评价会讲话稿XX 年全市历史高考评价会讲话稿今天，顾老师要我从“教考一致”的角度谈谈高三教学的心得体会。所以，我的发言，标题就叫“把握历史学科能力导向争取教与考的契合” 。下面，我讲几点我本人的经验与教训，其中既有实践的做法，也有反思的看法。首先，要分析学生的基础类型，根据具体的学情状况采取相应的教学策略，对症下药。总体上看，可以将加试历史的学生大致分为三种类型：第一种类型：对历史学科颇有兴趣，但是认知结构往往与考试要求并不吻合。有的喜欢剑走偏门钻“牛角尖” ，有的习惯于滔滔不绝的“天马行空” 。对于这类学生，老师应该充分尊重他们的学科热情，鼓励和指导他们开展研究性、拓展性的自主学习活动。同时，也需要老师予以必要的点拨，把他们的能力方向引导到考试的得分点上去，令他们的考试成绩能尽量体现出他们实际所具有的学科素质。第二种类型：学习态度比较认真，但是认知能力有所欠缺。这类学生占多数，由于缺乏“慧性” ，难以做到“举一反三” ，所以学力提升空间有限、挖掘潜力不足。这类学生就是这种“料” ，不能指望他们身上获得“额外的惊喜” 。他们所需要的是知识体系的完备，做到“不该失分的不轻易失分” ；同时，可通过适量的习题训练，在“见多识广” 、“熟能生巧”中提高其知识理解与运用的解题能力。第三种类型：学习主动性差，基础知识薄弱。这类学生，固然鉴于基本功太“烂” ，反而分数提升空间更大，但是老师得像“老牛拉破车”那样，在严加看管中耗费大量的时间和精力，而一旦这个“短板”难以克服，就会陷入“越陷越深越无聊”的泥潭。顺便说句题外话。在新高考改革方案“3+3”模式中，对于任课老师而言，带教的学生人数更多了，对他们的学情状况难以进行细致分析。尤其是第三类学生将显著增加，一方面单科分值下降，另一方面他们又增加了两门学科的学业负担， “盯、关、跟”的教学效益势必大打折扣。所以，希望明年等级考的试题难度能有适度的降低。其次，提高教学的有效性问题，重中之重是在教材处理和教学内容上要与高考考查目标导向接轨。在这方面，可以注意以下三个环节：第一：面向基础知识，突出时空感和知识体系的建构。历史思维的基本方式就是将“史实”放到具体的历史情境中予以解读，因此将“知识点”进行清晰准确的“时空定位”是展开历史思维的前提条件。在基础知识的层面上，许多老师在日常教学中都有“挖空”默写的资料，就我所看到的而言，大多数都“挖”得太多、太细、太死，不是抓住“关键词” ，这样容易导致学生记忆负担过重。事实上， “碎片化”的“死记硬背” ，对于历史思维能力的激发充其量是事倍功半的。应该有意识地强化“知识导图”的构建， “宏观着眼、微观入手” 。宏观上知识框架的体系化，是将微观细节的知识储备进行学理化的统摄；而微观上知识细节的识记，借助于历史线索的梳理与时代脉动的确认而得以强化。根本上说，历史思维的认知方式是具有宏观性、战略性、辩证性的基本特点，因此相应地，在史实充实的意义上将教材读“厚”的同时，也要擅于在“史识”层面上将教材读“薄” ，应该是历史教学的一种基本方式。我认为，尤其是在高考“3+3”模式的背景下，凸显知识体系建构的骨干知识的理解性识记，更是一种可选择的“事半功倍”的教学策略。第二:就教材的功用而言，它既是历史知识的呈现，同时也具有历史思维方式培养的成分。但这并不等于说，我们进行历史分析的材料、思路和视野要受其论断的束缚。在这个意义上，教材也是我们解读的文本。尤其是从“论从史出、史由证来”的史学研究方法论角度看，只要言之有据、言之有理，有话就可以大胆说出来。这也是高考材料解析题的题中应有之义。所以，在日常教学中，一定要避免那种“死读书” 、 “读死书”导致“读书死”的教学倾向。为什么这样说呢？从工业革命中工人境遇那题开始，到“苏格拉底之死” ，到“梭伦的大盾” ，我们的许多学生却养成了一门心思“硬吃”教材的认知惰性，罔顾材料信息及其视角呈现，进行着毫无逻辑关联性的“照抄照搬”之举。如此等等，反映的问题是“以教材为本” ，而不是“以培养史学思想方法为本” 。在这个意义上，如果你宣称那本教辅在手就足以高枕无忧，这种说辞是有失轻率的。因此，我们一定要以“养成历史思维方式、提高历史思维能力”为宗旨，打开历史视野，激发学生的心智活性。第三：教辅资料的应用问题。资料多而良莠不齐，应精选以达成训练目标的落实。1、不迷信。要对照高考题型能力测试目标导向，分得清好题、庸题、坏题。将“好题”中的能力测试目标要素解析清楚，挖掘其内在的教学效用；尤其是那种“好题”中“坏”的参考答案，要予以“拨乱反正” ，如此避免误导学生。2、调动学生的主体性。 “好题”可以在教师指导下进行精心磨练，让学生在反复“纠偏”中积累经验，切实提高解题能力。3、教学方式的多样化。有的可看，有的可做，有的可想。如叙述题，不妨多看看，这既有助于知识体系的梳理，也有利于表达能力的提高。总之，面向“3+3”新高考改革方案，加 3 学科考题类型与难度都会相应的调整。但是，作为历史学科的考题，基础知识的识记和史学思想方法的运用，历史思维方式的养成和历史思维品质的提升，这个导向是“万变不离其宗”的。这也正是我今天的题目“把握历史学科能力导向争取教与考的契合”所要说明的意思。XX 年全市历史高考评价会讲话稿今天，顾老师要我从“教考一致”的角度谈谈高三教学的心得体会。所以，我的发言，标题就叫“把握历史学科能力导向争取教与考的契合” 。下面，我讲几点我本人的经验与教训，其中既有实践的做法，也有反思的看法。首先，要分析学生的基础类型，根据具体的学情状况采取相应的教学策略，对症下药。总体上看，可以将加试历史的学生大致分为三种类型：第一种类型：对历史学科颇有兴趣，但是认知结构往往与考试要求并不吻合。有的喜欢剑走偏门钻“牛角尖” ，有的习惯于滔滔不绝的“天马行空” 。对于这类学生，老师应该充分尊重他们的学科热情，鼓励和指导他们开展研究性、拓展性的自主学习活动。同时，也需要老师予以必要的点拨，把他们的能力方向引导到考试的得分点上去，令他们的考试成绩能尽量体现出他们实际所具有的学科素质。第二种类型：学习态度比较认真，但是认知能力有所欠缺。这类学生占多数，由于缺乏“慧性” ，难以做到“举一反三” ，所以学力提升空间有限、挖掘潜力不足。这类学生就是这种“料” ，不能指望他们身上获得“额外的惊喜” 。他们所需要的是知识体系的完备，做到“不该失分的不轻易失分” ；同时，可通过适量的习题训练，在“见多识广” 、“熟能生巧”中提高其知识理解与运用的解题能力。第三种类型：学习主动性差，基础知识薄弱。这类学生，固然鉴于基本功太“烂” ，反而分数提升空间更大，但是老师得像“老牛拉破车”那样，在严加看管中耗费大量的时间和精力，而一旦这个“短板”难以克服，就会陷入“越陷越深越无聊”的泥潭。顺便说句题外话。在新高考改革方案“3+3”模式中，对于任课老师而言，带教的学生人数更多了，对他们的学情状况难以进行细致分析。尤其是第三类学生将显著增加，一方面单科分值下降，另一方面他们又增加了两门学科的学业负担， “盯、关、跟”的教学效益势必大打折扣。所以，希望明年等级考的试题难度能有适度的降低。其次，提高教学的有效性问题，重中之重是在教材处理和教学内容上要与高考考查目标导向接轨。在这方面，可以注意以下三个环节：第一：面向基础知识，突出时空感和知识体系的建构。历史思维的基本方式就是将“史实”放到具体的历史情境中予以解读，因此将“知识点”进行清晰准确的“时空定位”是展开历史思维的前提条件。在基础知识的层面上，许多老师在日常教学中都有“挖空”默写的资料，就我所看到的而言，大多数都“挖”得太多、太细、太死，不是抓住“关键词” ，这样容易导致学生记忆负担过重。事实上， “碎片化”的“死记硬背” ，对于历史思维能力的激发充其量是事倍功半的。应该有意识地强化“知识导图”的构建， “宏观着眼、微观入手” 。宏观上知识框架的体系化，是将微观细节的知识储备进行学理化的统摄；而微观上知识细节的识记，借助于历史线索的梳理与时代脉动的确认而得以强化。根本上说，历史思维的认知方式是具有宏观性、战略性、辩证性的基本特点，因此相应地，在史实充实的意义上将教材读“厚”的同时，也要擅于在“史识”层面上将教材读“薄” ，应该是历史教学的一种基本方式。我认为，尤其是在高考“3+3”模式的背景下，凸显知识体系建构的骨干知识的理解性识记，更是一种可选择的“事半功倍”的教学策略。第二:就教材的功用而言，它既是历史知识的呈现，同时也具有历史思维方式培养的成分。但这并不等于说，我们进行历史分析的材料、思路和视野要受其论断的束缚。在这个意义上，教材也是我们解读的文本。尤其是从“论从史出、史由证来”的史学研究方法论角度看，只要言之有据、言之有理，有话就可以大胆说出来。这也是高考材料解析题的题中应有之义。所以，在日常教学中，一定要避免那种“死读书” 、 “读死书”导致“读书死”的教学倾向。为什么这样说呢？从工业革命中工人境遇那题开始，到“苏格拉底之死” ，到“梭伦的大盾” ，我们的许多学生却养成了一门心思“硬吃”教材的认知惰性，罔顾材料信息及其视角呈现，进行着毫无逻辑关联性的“照抄照搬”之举。如此等等，反映的问题是“以教材为本” ，而不是“以培养史学思想方法为本” 。在这个意义上，如果你宣称那本教辅在手就足以高枕无忧，这种说辞是有失轻率的。因此，我们一定要以“养成历史思维方式、提高历史思维能力”为宗旨，打开历史视野，激发学生的心智活性。第三：教辅资料的应用问题。资料多而良莠不齐，应精选以达成训练目标的落实。1、不迷信。要对照高考题型能力测试目标导向，分得清好题、庸题、坏题。将“好题”中的能力测试目标要素解析清楚，挖掘其内在的教学效用；尤其是那种“好题”中“坏”的参考答案，要予以“拨乱反正” ，如此避免误导学生。2、调动学生的主体性。 “好题”可以在教师指导下进行精心磨练，让学生在反复“纠偏”中积累经验，切实提高解题能力。3、教学方式的多样化。有的可看，有的可做，有的可想。如叙述题，不妨多看看，这既有助于知识体系的梳理，也有利于表达能力的提高。总之，面向“3+3”新高考改革方案，加 3 学科考题类型与难度都会相应的调整。但是，作为历史学科的考题，基础知识的识记和史学思想方法的运用，历史思维方式的养成和历史思维品质的提升，这个导向是“万变不离其宗”的。这也正是我今天的题目“把握历史学科能力导向争取教与考的契合”所要说明的意思。XX 年全市历史高考评价会讲话稿今天，顾老师要我从“教考一致”的角度谈谈高三教学的心得体会。所以，我的发言，标题就叫“把握历史学科能力导向争取教与考的契合” 。下面，我讲几点我本人的经验与教训，其中既有实践的做法，也有反思的看法。首先，要分析学生的基础类型，根据具体的学情状况采取相应的教学策略，对症下药。总体上看，可以将加试历史的学生大致分为三种类型：第一种类型：对历史学科颇有兴趣，但是认知结构往往与考试要求并不吻合。有的喜欢剑走偏门钻“牛角尖” ，有的习惯于滔滔不绝的“天马行空” 。对于这类学生，老师应该充分尊重他们的学科热情，鼓励和指导他们开展研究性、拓展性的自主学习活动。同时，也需要老师予以必要的点拨，把他们的能力方向引导到考试的得分点上去，令他们的考试成绩能尽量体现出他们实际所具有的学科素质。第二种类型：学习态度比较认真，但是认知能力有所欠缺。这类学生占多数，由于缺乏“慧性” ，难以做到“举一反三” ，所以学力提升空间有限、挖掘潜力不足。这类学生就是这种“料” ，不能指望他们身上获得“额外的惊喜” 。他们所需要的是知识体系的完备，做到“不该失分的不轻易失分” ；同时，可通过适量的习题训练，在“见多识广” 、“熟能生巧”中提高其知识理解与运用的解题能力。第三种类型：学习主动性差，基础知识薄弱。这类学生，固然鉴于基本功太“烂” ，反而分数提升空间更大，但是老师得像“老牛拉破车”那样，在严加看管中耗费大量的时间和精力，而一旦这个“短板”难以克服，就会陷入“越陷越深越无聊”的泥潭。顺便说句题外话。在新高考改革方案“3+3”模式中，对于任课老师而言，带教的学生人数更多了，对他们的学情状况难以进行细致分析。尤其是第三类学生将显著增加，一方面单科分值下降，另一方面他们又增加了两门学科的学业负担， “盯、关、跟”的教学效益势必大打折扣。所以，希望明年等级考的试题难度能有适度的降低。其次，提高教学的有效性问题，重中之重是在教材处理和教学内容上要与高考考查目标导向接轨。在这方面，可以注意以下三个环节：第一：面向基础知识，突出时空感和知识体系的建构。历史思维的基本方式就是将“史实”放到具体的历史情境中予以解读，因此将“知识点”进行清晰准确的“时空定位”是展开历史思维的前提条件。在基础知识的层面上，许多老师在日常教学中都有“挖空”默写的资料，就我所看到的而言，大多数都“挖”得太多、太细、太死，不是抓住“关键词” ，这样容易导致学生记忆负担过重。事实上， “碎片化”的“死记硬背” ，对于历史思维能力的激发充其量是事倍功半的。应该有意识地强化“知识导图”的构建， “宏观着眼、微观入手” 。宏观上知识框架的体系化，是将微观细节的知识储备进行学理化的统摄；而微观上知识细节的识记，借助于历史线索的梳理与时代脉动的确认而得以强化。根本上说，历史思维的认知方式是具有宏观性、战略性、辩证性的基本特点，因此相应地，在史实充实的意义上将教材读“厚”的同时，也要擅于在“史识”层面上将教材读“薄” ，应该是历史教学的一种基本方式。我认为，尤其是在高考“3+3”模式的背景下，凸显知识体系建构的骨干知识的理解性识记，更是一种可选择的“事半功倍”的教学策略。第二:就教材的功用而言，它既是历史知识的呈现，同时也具有历史思维方式培养的成分。但这并不等于说，我们进行历史分析的材料、思路和视野要受其论断的束缚。在这个意义上，教材也是我们解读的文本。尤其是从“论从史出、史由证来”的史学研究方法论角度看，只要言之有据、言之有理，有话就可以大胆说出来。这也是高考材料解析题的题中应有之义。所以，在日常教学中，一定要避免那种“死读书”