“两位数减一位数（退位）”难点突破策略举隅_2

“两位数减一位数（退位） ”难点突破策略举隅两位数减一位数的退位减法的口算，因为题目特征的复杂性（个位够减，不需要退位；个位不够减，需要退位） ，运算类型的多样性（涉及到整十数与两位数的加法、整十数加一位数、20 以内的退位减） ，以及对初差（第一步运算结果）瞬时记忆的能力等诸多因素的制约，造成了这一内容教学时的“裹足不前” 。靠无限度地增加课时数是不现实的，唯一可行的策略只有剖析相关内容的知识链接，准确把握学生“脉膊” ，采取有针对性的措施，有效化解计算难点。一、 动手操作，突出退位的算理不管是整十数减一位数的口算，还是几十几减一位数的口算，都借助小棒操作，引导学生拆开一捆小棒，也就是“退 1 作 10”，在动手过程中感悟退位的算理。需要强调的是，在动手操作的同时，教师要逐步明确用语言表述计算的思路，引导他们用“先算几减几得几，再算几加几得几”的方式表述自己的计算过程，促使他们把外显的动作内化为内在的思维，进而通过有序的表达外显出来。二、渐进思考，掌握退位的技巧虽然学生经历了“拆开 1 捆当 10 根”这样的操作过程，也具有相关的经验，但是在脱离了实际操作以后，相当多的学生仍然茫然无措。比如对465 与 467 这两道算式中的“46”都习惯性地统一拆成 30 和 16 或是 40 和 6。这说明学生对退位的必要性认识不到位，只是一种机械的行为，或是仍然停留在对几十几的简单认识上，并不能针对个位上数相减的不同情况采取相应的策略。对此，教师应该允许学生这种不合理的分成“暂时存在” ，继而引导他们观察个位上数相减的情况，根据“够减”或“不够减”逐步调整分得的两部分数的大小，在对比中不断深化退位的策略。对任何知识的教学，我们不能指望所有学生“一刀切” “齐步走” ，更不能期望“一步到位” 。应该尊重学生的思维现实，帮助他们完善思维过程。两位数减一位数的退位减法的口算，因为题目特征的复杂性（个位够减，不需要退位；个位不够减，需要退位） ，运算类型的多样性（涉及到整十数与两位数的加法、整十数加一位数、20 以内的退位减） ，以及对初差（第一步运算结果）瞬时记忆的能力等诸多因素的制约，造成了这一内容教学时的“裹足不前” 。靠无限度地增加课时数是不现实的，唯一可行的策略只有剖析相关内容的知识链接，准确把握学生“脉膊” ，采取有针对性的措施，有效化解计算难点。一、 动手操作，突出退位的算理不管是整十数减一位数的口算，还是几十几减一位数的口算，都借助小棒操作，引导学生拆开一捆小棒，也就是“退 1 作 10”，在动手过程中感悟退位的算理。需要强调的是，在动手操作的同时，教师要逐步明确用语言表述计算的思路，引导他们用“先算几减几得几，再算几加几得几”的方式表述自己的计算过程，促使他们把外显的动作内化为内在的思维，进而通过有序的表达外显出来。二、渐进思考，掌握退位的技巧虽然学生经历了“拆开 1 捆当 10 根”这样的操作过程，也具有相关的经验，但是在脱离了实际操作以后，相当多的学生仍然茫然无措。比如对465 与 467 这两道算式中的“46”都习惯性地统一拆成 30 和 16 或是 40 和 6。这说明学生对退位的必要性认识不到位，只是一种机械的行为，或是仍然停留在对几十几的简单认识上，并不能针对个位上数相减的不同情况采取相应的策略。对此，教师应该允许学生这种不合理的分成“暂时存在” ，继而引导他们观察个位上数相减的情况，根据“够减”或“不够减”逐步调整分得的两部分数的大小，在对比中不断深化退位的策略。对任何知识的教学，我们不能指望所有学生“一刀切” “齐步走” ，更不能期望“一步到位” 。应该尊重学生的思维现实，帮助他们完善思维过程。两位数减一位数的退位减法的口算，因为题目特征的复杂性（个位够减，不需要退位；个位不够减，需要退位） ，运算类型的多样性（涉及到整十数与两位数的加法、整十数加一位数、20 以内的退位减） ，以及对初差（第一步运算结果）瞬时记忆的能力等诸多因素的制约，造成了这一内容教学时的“裹足不前” 。靠无限度地增加课时数是不现实的，唯一可行的策略只有剖析相关内容的知识链接，准确把握学生“脉膊” ，采取有针对性的措施，有效化解计算难点。一、 动手操作，突出退位的算理不管是整十数减一位数的口算，还是几十几减一位数的口算，都借助小棒操作，引导学生拆开一捆小棒，也就是“退 1 作 10”，在动手过程中感悟退位的算理。需要强调的是，在动手操作的同时，教师要逐步明确用语言表述计算的思路，引导他们用“先算几减几得几，再算几加几得几”的方式表述自己的计算过程，促使他们把外显的动作内化为内在的思维，进而通过有序的表达外显出来。二、渐进思考，掌握退位的技巧虽然学生经历了“拆开 1 捆当 10 根”这样的操作过程，也具有相关的经验，但是在脱离了实际操作以后，相当多的学生仍然茫然无措。比如对465 与 467 这两道算式中的“46”都习惯性地统一拆成 30 和 16 或是 40 和 6。这说明学生对退位的必要性认识不到位，只是一种机械的行为，或是仍然停留在对几十几的简单认识上，并不能针对个位上数相减的不同情况采取相应的策略。对此，教师应该允许学生这种不合理的分成“暂时存在” ，继而引导他们观察个位上数相