—从“选修课和活动课”走向“校本课程”

从“选修课和活动课”走向“校本课程”从“选修课和活动课”走向“校本课程”nbspnbspnbspnbsp 从#34;选修课和活动课#34;走向#34;校本课程#34;，旨在从这一案例分析中说明我国基础教育课程权力下放的必要性与可能性。nbspnbspnbspnbsp 一、有关“课或学科”与“课程”的概念nbspnbspnbspnbsp 在讨论校本课程之前，我们有必要廓清几个非常重要的前提性概念：课、学科与课程。否则，由于概念自身的多义或模糊性，导致所有的理论对话都将会变得无聊而失去其应有的意义。nbspnbspnbspnbsp#34;课或学科#34;是什么?这个问题应该是我国教育界最熟悉的，因为我们所学的教育学理论尤其是教学理论可以说就是关于#34;课或学科#34;的理论。而#34;课程#34;是什么?对这一问题的回答就比较难了，因为我们学的是一种#34;没有课程的教育学#34;，这种教育学只告诉我们这三个概念：教学计划、教学大纲与教科书，而这恰恰还是一种#34;课或学科#34;的理论，还不是一个完整的课程概念。这里以较有权威性的教育大辞典(1990)为例，#34;课“”学科#34;与#34;课程#34;的释义如下：nbspnbspnbspnbsp“课”有三种含义：(1)一门学科或一类学科。如语文课、数学课或基础课、工具课。(2)教材结构的基本单位。如语文课本共有若干课，每一课既是全部教材的组成局部，又是相对独立的段落。(3)课堂教学的简称或其时间单位。如上课、下课，或一节课、两节课。每节课的时间按同学年龄特点等情况而定，在中国中小学，一般为 35、40、45 分钟不等。(第 210 页)nbspnbspnbspnbsp“学科”有两种含义：(1)一定科学领域的总称(如人文学科、数学学科等)或一门科学的分支(如自然科学部门的生物学、化学、物理学，社会科学部门的经济学、史学、教育学等)。(2)学校课程的组成局部，教学内容的基本门类。(第 258 页)nbspnbspnbspnbsp“课程”有三种含义：(1)为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动。大多数国家由教育行政部门依照各级各类学校的培养目标分别编订颁行。(2)泛指课业的进程。在一定时间内应完成的一定分量的学业。(3)学科的同义语，如语文课程，数学课程。(第 257 页)nbspnbspnbspnbsp 上述定义基本上代表了我国学者在 20 世纪 90 年代以前在这一领域达成的共识，比较综合地概括了我们的教育学(实际上是以前苏联教育学为蓝本的)对这三个概念的规定。然而，课程是随“儿童”与“普和义务教育”而来的，没有“儿童”的教育学不可能有正确的课程观，不涉和“普和义务教育”的教育理论也不可能有完整的课程观。由于我国教育学自身的缺陷，上述的定义可能还不够完整，至少使人们很容易发生这样一些误解：nbspnbspnbspnbsp由于“课” “学科”与“课程”有时当作同义语来理解，这样就造成许多人误把“课” “学科”当作“课程” ，具体地说，就是把有些学校开设的经验性、随意性较强的“选修课和/或活动课”当作是校本课程。nbspnbspnbspnbspnbsp课程就是一种产物，一种结果，或者说就是教科书。因此，一听见“校本课程”就联想到学校或教师自编教科书或教材。nbspnbspnbspnbsp课程就是语文 数学 外语 即教学内容总和。这样就会导致把课程看作是静止的、封闭的、平面的。nbspnbspnbspnbsp 其实“课程”所包括的内容远不止这些，也许借用英语有利于我们理解和掌握“课程”的实质。nbspnbspnbspnbsp 实际上谁也无法用一张平面表可以完全揭示课程的丰富的内涵，这里只是为了分析起见，从一个层面来分解课程的局部内涵。从正式课程的对立面来看，还有非正式课程(同学自发发生的学校经验)。从出现方式来看，课程又可分为显性课程与隐性课程；从课程的起点(有人用#34;哲学观#34;)来看，课程又可分为学科课程与活动课程。不过，为了讨论起见，我们需要对#34;课程#34;作如下的规定：nbspnbspnbspnbsp 课程是一种有计划地布置同学学习机会的过程，使得同学获得知识、参与活动、丰富体验。从实质上说，它是开放的、民主的、科学的。因此，课程不只是一种过程，一种结果，而且还是一种意识。nbspnbspnbspnbsp二、关于#34;选修课和活动课#34;的设置nbspnbspnbspnbsp 基于上述的理解，我们依据这样一种课程观来审视目前学校课程计划中的选修课和活动课，从中可以看出问题之所在，而且有些问题已经到了非解决不可了。这里仅以江苏省锡山中学为例。nbsp 根据原国家教育委员会公布的关于在普通高中开设选修课的意见(1991)的要求，以和各级教育主管部门公布的指导性文件，锡山中学在 1992 年就开设设置选修课和活动课，经过几年的探索和试验，基本上形成了学校课程结构。nbspnbspnbspnbsp必修课、选修课与活动课的关系。#34;必修课、选修课与活动课#34;即#34;三大板块#34;的提出是对实际学校中只有一种必修课的批判的回应，很有实际意义。然而，由于缺乏课程意识和必要的课程知识，这三者的关系原本在理论上就是不合逻辑的，因而导致学校层面的#34;选修课“”活动课#34;难以归类，非常混乱。如#34;足球课#34;是选修课还是活动课抑或两者都是?等等。nbsp nbspnbspnbspnbsp设置#34;活动课#34;的本意是，希望我们的课程体现活动课程的理念，注重儿童的兴趣与需要，紧密地跟同学的社会生活相联系，然而，许多开设的活动课没有体现活动课程的理念，往往是以#34;看得见的活动#34;来代替#34;活动课程#34;。其实，假如同学对所开的活动课如#34;机械制图#34;或#34;足球#34;等不感兴趣，这种#34;看得见的活动#34;并不是我们所倡议的#34;活动课程#34;。nbsp nbspnbspnbspnbsp选修课的课程起点必需是儿童。也就是说，决定一门课程是否开发最重要的因素是儿童的兴趣与需要，而不是#34;成人想当然的重要性#34;，更不是哪位教师有空就开这位教师会教的课程，或者说别的学校开什么课程我校也开什么课程。这样，对儿童来说，所谓的选修课或活动课都是必修课。nbsp nbspnbspnbspnbsp已经开设的这些课程到底要解决什么问题?这门课与那门课的联系怎样?选修课或活动课的总体目标是什么?总体目标与学校教育哲学、国家教育方针、高中阶段培养目标的关系怎样?为什么要开这门课而不开那门课?这些问题就是课程设计首先必需回答的课程目标问题，可以看出，上述#34;两课#34;对此研究得不够。nbspnbspnbspnbspnbsp选修课和活动课是由谁来决定的?国家课程计划、各级教研部门还是学校人员?是学校人员中的校长、教师还是同学?这些涉和课程权力方面的问题似乎不太清楚，#34;课程无效#34;到底由谁来承当责任?nbsp 学校课程实践的发展为我们提出了一个非常迫切的问题：我们怎样才干逾越#34;课或学科#34;的概念局限，进入#34;课程#34;的视野，并从课程的意识上来认识和解决上述这些问题。这在很大程度上为校本课程理念的引入提供了契机。nbsp nbspnbspnbspnbsp三、校本课程开发的试验nbsp nbspnbspnbspnbsp 校本课程在我国还是一个刚被引起注意的概念。这个概念的提出正是对于我国基础教育课程权力下放和学校课程改革实践的一种回应。因此，这一概念的提出以和引起人们的广泛注意有其必定性。下面以锡山中学近三年的校本课程开发探索为例，对其开发过程进行分析。nbsp nbspnbspnbspnbsp(一)确定校本课程方案的依据nbsp nbspnbspnbspnbsp 影响校本课程方案的因素很复杂，每所学校可能都不一样，因此要视学校的具体情况而定。锡山中学的校本课程方案主要依据下列四个方面：nbsp 从“选修课和活动课”走向“校本课程”nbspnbspnbspnbsp 从#34;选修课和活动课#34;走向#34;校本课程#34;，旨在从这一案例分析中说明我国基础教育课程权力下放的必要性与可能性。nbspnbspnbspnbsp 一、有关“课或学科”与“课程”的概念nbspnbspnbspnbsp 在讨论校本课程之前，我们有必要廓清几个非常重要的前提性概念：课、学科与课程。否则，由于概念自身的多义或模糊性，导致所有的理论对话都将会变得无聊而失去其应有的意义。nbspnbspnbspnbsp#34;课或学科#34;是什么?这个问题应该是我国教育界最熟悉的，因为我们所学的教育学理论尤其是教学理论可以说就是关于#34;课或学科#34;的理论。而#34;课程#34;是什么?对这一问题的回答就比较难了，因为我们学的是一种#34;没有课程的教育学#34;，这种教育学只告诉我们这三个概念：教学计划、教学大纲与教科书，而这恰恰还是一种#34;课或学科#34;的理论，还不是一个完整的课程概念。这里以较有权威性的教育大辞典(1990)为例，#34;课“”学科#34;与#34;课程#34;的释义如下：nbspnbspnbspnbsp“课”有三种含义：(1)一门学科或一类学科。如语文课、数学课或基础课、工具课。(2)教材结构的基本单位。如语文课本共有若干课，每一课既是全部教材的组成局部，又是相对独立的段落。(3)课堂教学的简称或其时间单位。如上课、下课，或一节课、两节课。每节课的时间按同学年龄特点等情况而定，在中国中小学，一般为 35、40、45 分钟不等。(第 210 页)nbspnbspnbspnbsp“学科”有两种含义：(1)一定科学领域的总称(如人文学科、数学学科等)或一门科学的分支(如自然科学部门的生物学、化学、物理学，社会科学部门的经济学、史学、教育学等)。(2)学校课程的组成局部，教学内容的基本门类。(第 258 页)nbspnbspnbspnbsp“课程”有三种含义：(1)为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动。大多数国家由教育行政部门依照各级各类学校的培养目标分别编订颁行。(2)泛指课业的进程。在一定时间内应完成的一定分量的学业。(3)学科的同义语，如语文课程，数学课程。(第 257 页)nbspnbspnbspnbsp 上述定义基本上代表了我国学者在 20 世纪 90 年代以前在这一领域达成的共识，比较综合地概括了我们的教育学(实际上是以前苏联教育学为蓝本的)对这三个概念的规定。然而，课程是随“儿童”与“普和义务教育”而来的，没有“儿童”的教育学不可能有正确的课程观，不涉和“普和义务教育”的教育理论也不可能有完整的课程观。由于我国教育学自身的缺陷，上述的定义可能还不够完整，至少使人们很容易发生这样一些误解：nbspnbspnbspnbsp由于“课” “学科”与“课程”有时当作同义语来理解，这样就造成许多人误把“课” “学科”当作“课程” ，具体地说，就是把有些学校开设的经验性、随意性较强的“选修课和/或活动课”当作是校本课程。nbspnbspnbspnbspnbsp课程就是一种产物，一种结果，或者说就是教科书。因此，一听见“校本课程”就联想到学校或教师自编教科书或教材。nbspnbspnbspnbsp课程就是语文 数学 外语 即教学内容总和。这样就会导致把课程看作是静止的、封闭的、平面的。nbspnbspnbspnbsp 其实“课程”所包括的内容远不止这些，也许借用英语有利于我们理解和掌握“课程”的实质。nbspnbspnbspnbsp 实际上谁也无法用一张平面表可以完全揭示课程的丰富的内涵，这里只是为了分析起见，从一个层面来分解课程的局部内涵。从正式课程的对立面来看，还有非正式课程(同学自发发生的学校经验)。从出现方式来看，课程又可分为显性课程与隐性课程；从课程的起点(有人用#34;哲学观#34;)来看，课程又可分为学科课程与活动课程。不过，为了讨论起见，我们需要对#34;课程#34;作如下的规定：nbspnbspnbspnbsp 课程是一种有计划地布置同学学习机会的过程，使得同学获得知识、参与活动、丰富体验。从实质上说，它是开放的、民主的、科学的。因此，课程不只是一种过程，一种结果，而且还是一种意识。nbspnbspnbspnbsp二、关于#34;选修课和活动课#34;的设置nbspnbspnbspnbsp 基于上述的理解，我们依据这样一种课程观来审视目前学校课程计划中的选修课和活动课，从中可以看出问题之所在，而且有些问题已经到了非解决不可了。这里仅以江苏省锡山中学为例。nbsp 根据原国家教育委员会公布的关于在普通高中开设选修课的意见(1991)的要求，以和各级教育主管部门公布的指导性文件，锡山中学在 1992 年就开设设置选修课和活动课，经过几年的探索和试验，基本上形成了学校课程结构。nbspnbspnbspnbsp必修课、选修课与活动课的关系。#34;必修课、选修课与活动课#34;即#34;三大板块#34;的提出是对实际学校中只有一种必修课的批判的回应，很有实际意义。然而，由于缺乏课程意识和必要的课程知识，这三者的关系原本在理论上就是不合逻辑的，因而导致学校层面的#34;选修课“”活动课#34;难以归类，非常混乱。如#34;足球课#34;是选修课还是活动课抑或两者都是?等等。nbsp nbspnbspnbspnbsp设置#34;活动课#34;的本意是，希望我们的课程体现活动课程的理念，注重儿童的兴趣与需要，紧密地跟同学的社会生活相联系，然而，许多开设的活动课没有体现活动课程的理念，往往是以#34;看得见的活动#34;来代替#34;活动课程#34;。其实，假如同学对所开的活动课如#34;机械制图#34;或#34;足球#34;等不感兴趣，这种#34;看得见的活动#34;并不是我们所倡议的#34;活动课程#34;。nbsp nbspnbspnbspnbsp选修课的课程起点必需是儿童。也就是说，决定一门课程是否开发最重要的因素是儿童的兴趣与需要，而不是#34;成人想当然的重要性#34;，更不是哪位教师有空就开这位教师会教的课程，或者说别的学校开什么课程我校也开什么课程。这样，对儿童来说，所谓的选修课或活动课都是必修课。nbsp nbspnbspnbspnbsp已经开设的这些课程到底要解决什么问题?这门课与那门课的联系怎样?选修课或活动课的总体目标是什么?总体目标与学校教育哲学、国家教育方针、高中阶段培养目标的关系怎样?为什么要开这门课而不开那门课?这些问题就是课程设计首先必需回答的课程目标问题，可以看出，上述#34;两课#34;对此研究得不够。nbspnbspnbspnbspnbsp选修课和活动课是由谁来决定的?国家课程计划、各级教研部门还是学校人员?是学校人员中的校长、教师还是同学?这些涉和课程权力方面的问题似乎不太清楚，#34;课程无效#34;到底由谁来承当责任?nbsp 学校课程实践的发展为我们提出了一个非常迫切的问题：我们怎样才干逾越#34;课或学科#34;的概念局限，进入#34;课程#34;的视野，并从课程的意识上来认识和解决上述这些问题。这在很大程度上为校本课程理念的引入提供了契机。nbsp nbspnbspnbspnbsp三、校本课程开发的试验nbsp nbspnbspnbspnbsp 校本课程在我国还是一个刚被引起注意的概念。这个概念的提出正是对于我国基础教育课程权力下放和学校课程改革实践的一种回应。因此，这一概念的提出以和引起人们的广泛注意有其必定性。下面以锡山中学近三年的校本课程开发探索为例，对其开发过程进行分析。nbsp nbspnbspnbspnbsp(一)确定校本课程方案的依据nbsp nbspnbspnbspnbsp 影响校本课程方案的因素很复杂，每所学校可能都不一样，因此要视学校的具体情况而定。锡山中学的校本课程方案主要依据下列四个方面：nbsp 从“选修课和活动课”走向“校本课程”nbspnbspnbspnbsp 从#34;选修课和活动课#34;走向#34;校本课程#34;，旨在从这一案例分析中说明我国基础教育课程权力下放的必要性与可能性。nbspnbspnbspnbsp 一、有关“课或学科”与“课程”的概念nbspnbspnbspnbsp 在讨论校本课程之前，我们有必要廓清几个非常重要的前提性概念：课、学科与课程。否则，由于概念自身的多义或模糊性，导致所有的理论对话都将会变得无聊而失去其应有的意义。nbspnbspnbspnbsp#34;课或学科#34;是什么?这个问题应该是我国教育界最熟悉的，因为我们所学的教育学理论尤其是教学理论可以说就是关于#34;课或学科#34;的理论。而#34;课程#34;是什么?对这一问题的回答就比较难了，因为我们学的是一种#34;没有课程的教育学#34;，这种教育学只告诉我们这三个概念：教学计划、教学大纲与教科书，而这恰恰还是一种#34;课或学科#34;的理论，还不是一个完整的课程概念。这里以较有权威性的教育大辞典(1990)为例，#34;课“”学科#34;与#34;课程#34;的释义如下：nbspnbspnbspnbsp“课”有三种含义：(1)一门学科或一类学科。如语文课、数学课或基础课、工具课。(2)教材结构的基本单位。如语文课本共有若干课，每一课既是全部教材的组成局部，又是相对独立的段落。(3)课堂教学的简称或其时间单位。如上课、下课，或一节课、两节课。每节课的时间按同学年龄特点等情况而定，在中国中小学，一般为 35、40、45 分钟不等。(第 210 页)nbspnbspnbspnbsp“学科”有两种含义：(1)一定科学领域的总称(如人文学科、数学学科等)或一门科学的分支(如自然科学部门的生物学、化学、物理学，社会科学部门的经济学、史学、教育学等)。(2)学校课程的组成局部，教学内容的基本门类。(第 258 页)nbspnbspnbspnbsp“课程”有三种含义：(1)为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动。大多数国家由教育行政部门依照各级各类学校的培养目标分别编订颁行。(2)泛指课业的进程。在一定时间内应完成的一定分量的学业。(3)学科的同义语，如语文课程，数学课程。(第 257 页)nbspnbspnbspnbsp 上述定义基本上代表了我国学者在 20 世纪 90 年代以前在这一领域达成的共识，比较综合地概括了我们的教育学(实际上是以前苏联教育学为蓝本的)对这三个概念的规定。然而，课程是随“儿童”与“普和义务教育”而来的，没有“儿童”的教育学不可能有正确的课程观，不涉和“普和义务教育”的教育理论也不可能有完整的课程观。由于我国教育学自身的缺陷，上述的定义可能还不够完整，至少使人们很容易发生这样一些误解：nbspnbspnbspnbsp由于“课” “学科”与“课程”有时当作同义语来理解，这样就造成许多人误把“课” “学科”当作“课程” ，具体地说，就是把有些学校开设的经验性、随意性较强的“选修课和/或活动课”当作是校本课程。nbspnbspnbspnbspnbsp课程就是一种产物，一种结果，或者说就是教科书。因此，一听见“校本课程”就联想到学校或教师自编教科书或教材。nbspnbspnbspnbsp课程就是语文 数学 外语 即教学内容总和。这样就会导致把课程看作是静止的、封闭的、平面的。nbspnbspnbspnbsp 其实“课程”所包括的内容远不止这些，也许借用英语有利于我们理解和掌握“课程”的实质。nbspnbspnbspnbsp 实际上谁也无法用一张平面表可以完全揭示课程的丰富的内涵，这里只是为了分析起见，从一个层面来分解课程的局部内涵。从正式课程的对立面来看，还有非正式课程(同学自发发生的学校经验)。从出现方式来看，课程又可分为显性课程与隐性课程；从课程的起点(有人用#34;哲学观#34;)来看，课程又可分为学科课程与活动课程。不过，为了讨论起见，我们需要对#34;课程#34;作如下的规定：nbspnbspnbspnbsp 课程是一种有计划地布置同学学习机会的过程，使得同学获得知识、参与活动、丰富体验。从实质上说，它是开放的、民主的、科学的。因此，课程不只是一种过程，一种结果，而且还是一种意识。nbspnbspnbspnbsp二、关于#34;选修课和活动课#34;的设置nbspnbspnbspnbsp 基于上述的理解，我们依据这样一种课程观来审视目前学校课程计划中的选修课和活动课，从中可以看出问题之所在，而且有些问题已经到了非解决不可了。这里仅以江苏省锡山中学为例。nbsp 根据原国家教育委员会公布的关于在普通高中开设选修课的意见(1991)的要求，以和各级教育主管部门公布的指导性文件，锡山中学在 1992 年就开设设置选修课和活动课，经过几年的探索和试验，基本上形成了学校课程结构。nbspnbspnbspnbsp必修课、选修课与活动课的关系。#34;必修课、选修课与活动课#34;即#34;三大板块#34;的提出是对实际学校中只有一种必修课的批判的回应，很有实际意义。然而，由于缺乏课程意识和必要的课程知识，这三者的关系原本在理论上就是不合逻辑的，因而导致学校层面的#34;选修课“”活动课#34;难以归类，非常混乱。如#34;足球课#34;是选修课还是活动课抑或两者都是?等等。nbsp nbspnbspnbspnbsp设置#34;活动课#34;的本意是，希望我们的课程体现活动课程的理念，注重儿童的兴趣与需要，