—校本课程开发与教师专业发展

校本课程开发与教师专业发展校本课程开发与教师专业发展nbspnbspnbspnbspnbspnbsp 一、从教书匠到研究员nbspnbspnbspnbsp 在保守观念上，研究是学者专家的事，教师只有使用研究效果的份而没有参与研究的权利。但校本课程开发是基于同学的需要、社区的需求，这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。nbspnbspnbspnbsp 研究并不神秘，在某种程度上说教师每天都在研究。譬如，上完一堂课，教师也许会想为什么某些同学学得那么好，而另外一些同学则一无所获呢？从教师这个角度来说有哪些问题，从教育制度上有哪些制约因素，同学又该承当什么责任，课程自身有没有问题，怎样让所有的同学都有出息等等。假如自身能在下一次课中控制一些因素，尝试一些新的方法，并取得了一些效果，又能将做法记录下来作为以后教学的借鉴，这就是研究了。所以，研究并不是什么神秘的东西，只要教师们有心便可以进行，但研究也不是随意的，它有自身的一些基本规范，这需要专门论述。这里仅就与教师直接相关的几个问题作一些纲要性的说明。nbspnbspnbspnbsp 首先，教师要有问题意识，能够在纷繁复杂的教育事实中发现一些有价值的问题，并对此采取一些针对性的做法以求有所改善。其次，教师要研究的问题一般应是实践问题，而不是理论问题。教师要研究的是如何做才干使自身的实践更为有效，然后慢慢地形成自身的一套理论。再次，研究过程中不能生搬硬套教育学、心理学理论，因为理论总是灰色的，而实践之树常青。最后，在效果的表达上，要追求实践风格，采用故事研究式，或者说是叙事式，只有将整个研究过程加以科学的记录，给大家提供一个个真实的故事，从中发现真理，这才是最为主要的，不能盲目追求理论的升华。nbspnbspnbspnbsp二、从教师到导师nbspnbspnbspnbsp 教，说文解字的解释是上所施，下所效也，其中隐含的意义有：在地位上，教师与同学之间是上下级或上下辈关系，教师在上，同学在下；在教学关系上，教师是施教者，同学是仿效者，是被动的接受者；在教学方式上，视同学为吸收知识的容器，教师则是传声器，负责把前人的知识经验传授给下一代；在教学评价上，教师是唯一的评价者，学习结果的好坏由教师说了算；在教育哲学上，视同学为一张白纸，教师可以根据自身的意愿在上面画最新最美的图画。可见，教师一词自身就蕴藏有施教者之意。nbspnbspnbspnbsp 教师与导师仅一字之差，但却体现了两种教育理念。在教师的理念之下，教师司教之职，在导师的理念下，教师负导之责。校本课程开发要求教师更多的是导师而不是教师，就是说教师要注重同学的存在，重视他们的需要，他们的情感，他们现有的认知水平，并给同学发明一种民主、和谐、宽松的对话氛围。其次，强调双边的参与。再次，强调师生之间坦诚的碰撞、交流和沟通。作为导师其主要工作是做好五导：（1）引导：协助同学决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径。 （2）指导：指导同学形成良好的学习习惯、掌握学习战略和发展元认知能力。 （3）诱导：创设丰富的教学情境，激发同学的学习动机，培养学习兴趣，充沛调动同学的学习积极性。 （4）辅导：为同学提供各种便当，使他们能够很快地找到相关信息，并利用这些信息完成学习任务。 （5）教导：教师是同学学习和生活中的朋友和典范，教导同学养成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合时代需要的各种优秀品三、从消费者到生产者nbspnbspnbspnbsp 在国家课程开发模式下，参与课程开发的是教育部门的高级行政管理人员、教育理论家、课程专家、学科专家、教学法专家等校外官员和学者，由他们设计好规范的课程文本，最后由教师去实施。我国建国以来一直运用国家课程开发模式，所以，教师被当作是一种课程实施的工具，是课程的使用者或消费者。教师考虑的是如何将规定的课程内容有效地教给同学，至于为什么要教这些内容则不是教师考虑的事，教师的责任就在于忠实地执行。就是说教师只有选择怎样教的权利而没有选择教什么的权利。nbspnbspnbspnbsp 校本课程开发赋予教师一局部课程开发的权利，从而使课程开发不只仅是学科专家和课程专家的专利，而形成专家与学校、教师一起开发课程的态势，教师也成为课程开发的主体之一。这样，教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。因为在校本课程开发模式下，所有与学校相关的人都有权参与课程开发，而作为学校之主要构成局部的教师自然地成为了课程开发的主力军。鉴于此，教师应主动承当起课程开发的责任。nbspnbspnbspnbsp四、从点菜者到菜单提供者nbspnbspnbspnbsp 发展需要有一定的自由空间，没有空间也就没有发展。在单一国家课程的背景下，同学作为受教育者几乎没有选择受什么教育的权利，教师点什么菜，同学就得吃什么菜，自身没有点菜的权利，因而很难有自身的独立追求。但在校本课程开发环境下，同学可以参照校方提供的校本课程菜单，圈点自身喜欢吃的菜，教师不再是点菜者而成为菜单提供者，点菜的权利则交还给了同学。不只如此，同学在某种程度上还有修改菜单的权利，他们既可以明确告诉教师自身想吃什么，不想吃什么；也可以不选某些菜而让它在菜单上自动消失。此外，同学有权和教师一起对菜的配料、制作工艺等进行改造。新的基础教育课程结构应体现课程的均衡性、综合性和选择性，它强调尊重同学的兴趣和经验，让同学根据自身的需要进行选择，这样就为同学的个性发展留下了一个空间。nbspnbspnbspnbsp 每一个人都有自身的个性与特长、喜好与兴趣、需要与追求，因而也就需要有一种差异性的教育内容以满足不同同学的需求。每个同学都可以根据自身将来发展的需要形成一个独特的个别化课程或者说是个性化菜单。因此，教师必需了解和研究每一个同学的需要和其发展的可能性，注意同学的差别性，并为其设计或提供个性化菜单，尽可能地满足不同同学的不同需要。nbspnbspnbspnbsp五、从独奏者到伴奏者nbspnbspnbspnbsp 一般而言，课堂教学的中心是教师而不是同学。教师是主角，是知识的传授者，同学是观众，是知识的接受者。但校本课程开发追求以同学发展为本，它与保守课堂教学的最大区别就是同学的学习方式发生了变化，同学不再是被动的知识受体，而是自我导向的积极的知识的追求者。每个同学都可以有自身的学习内容，学习方式，甚至对学习结果的评价也可以有自身的独特方式。这样同学就一跃而成为学习的主角，是演奏者而不是观众。教师的职责在于给同学发明一个适合的学习环境，让同学能够有效地进行学习，并在必要的时候进行指导，从角色关系上是一个伴奏者，而不是主角，更不是保守教学中的独奏者。校本课程开发与教师专业发展nbspnbspnbspnbspnbspnbsp 一、从教书匠到研究员nbspnbspnbspnbsp 在保守观念上，研究是学者专家的事，教师只有使用研究效果的份而没有参与研究的权利。但校本课程开发是基于同学的需要、社区的需求，这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。nbspnbspnbspnbsp 研究并不神秘，在某种程度上说教师每天都在研究。譬如，上完一堂课，教师也许会想为什么某些同学学得那么好，而另外一些同学则一无所获呢？从教师这个角度来说有哪些问题，从教育制度上有哪些制约因素，同学又该承当什么责任，课程自身有没有问题，怎样让所有的同学都有出息等等。假如自身能在下一次课中控制一些因素，尝试一些新的方法，并取得了一些效果，又能将做法记录下来作为以后教学的借鉴，这就是研究了。所以，研究并不是什么神秘的东西，只要教师们有心便可以进行，但研究也不是随意的，它有自身的一些基本规范，这需要专门论述。这里仅就与教师直接相关的几个问题作一些纲要性的说明。nbspnbspnbspnbsp 首先，教师要有问题意识，能够在纷繁复杂的教育事实中发现一些有价值的问题，并对此采取一些针对性的做法以求有所改善。其次，教师要研究的问题一般应是实践问题，而不是理论问题。教师要研究的是如何做才干使自身的实践更为有效，然后慢慢地形成自身的一套理论。再次，研究过程中不能生搬硬套教育学、心理学理论，因为理论总是灰色的，而实践之树常青。最后，在效果的表达上，要追求实践风格，采用故事研究式，或者说是叙事式，只有将整个研究过程加以科学的记录，给大家提供一个个真实的故事，从中发现真理，这才是最为主要的，不能盲目追求理论的升华。nbspnbspnbspnbsp二、从教师到导师nbspnbspnbspnbsp 教，说文解字的解释是上所施，下所效也，其中隐含的意义有：在地位上，教师与同学之间是上下级或上下辈关系，教师在上，同学在下；在教学关系上，教师是施教者，同学是仿效者，是被动的接受者；在教学方式上，视同学为吸收知识的容器，教师则是传声器，负责把前人的知识经验传授给下一代；在教学评价上，教师是唯一的评价者，学习结果的好坏由教师说了算；在教育哲学上，视同学为一张白纸，教师可以根据自身的意愿在上面画最新最美的图画。可见，教师一词自身就蕴藏有施教者之意。nbspnbspnbspnbsp 教师与导师仅一字之差，但却体现了两种教育理念。在教师的理念之下，教师司教之职，在导师的理念下，教师负导之责。校本课程开发要求教师更多的是导师而不是教师，就是说教师要注重同学的存在，重视他们的需要，他们的情感，他们现有的认知水平，并给同学发明一种民主、和谐、宽松的对话氛围。其次，强调双边的参与。再次，强调师生之间坦诚的碰撞、交流和沟通。作为导师其主要工作是做好五导：（1）引导：协助同学决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径。 （2）指导：指导同学形成良好的学习习惯、掌握学习战略和发展元认知能力。 （3）诱导：创设丰富的教学情境，激发同学的学习动机，培养学习兴趣，充沛调动同学的学习积极性。 （4）辅导：为同学提供各种便当，使他们能够很快地找到相关信息，并利用这些信息完成学习任务。 （5）教导：教师是同学学习和生活中的朋友和典范，教导同学养成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合时代需要的各种优秀品三、从消费者到生产者nbspnbspnbspnbsp 在国家课程开发模式下，参与课程开发的是教育部门的高级行政管理人员、教育理论家、课程专家、学科专家、教学法专家等校外官员和学者，由他们设计好规范的课程文本，最后由教师去实施。我国建国以来一直运用国家课程开发模式，所以，教师被当作是一种课程实施的工具，是课程的使用者或消费者。教师考虑的是如何将规定的课程内容有效地教给同学，至于为什么要教这些内容则不是教师考虑的事，教师的责任就在于忠实地执行。就是说教师只有选择怎样教的权利而没有选择教什么的权利。nbspnbspnbspnbsp 校本课程开发赋予教师一局部课程开发的权利，从而使课程开发不只仅是学科专家和课程专家的专利，而形成专家与学校、教师一起开发课程的态势，教师也成为课程开发的主体之一。这样，教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。因为在校本课程开发模式下，所有与学校相关的人都有权参与课程开发，而作为学校之主要构成局部的教师自然地成为了课程开发的主力军。鉴于此，教师应主动承当起课程开发的责任。nbspnbspnbspnbsp四、从点菜者到菜单提供者nbspnbspnbspnbsp 发展需要有一定的自由空间，没有空间也就没有发展。在单一国家课程的背景下，同学作为受教育者几乎没有选择受什么教育的权利，教师点什么菜，同学就得吃什么菜，自身没有点菜的权利，因而很难有自身的独立追求。但在校本课程开发环境下，同学可以参照校方提供的校本课程菜单，圈点自身喜欢吃的菜，教师不再是点菜者而成为菜单提供者，点菜的权利则交还给了同学。不只如此，同学在某种程度上还有修改菜单的权利，他们既可以明确告诉教师自身想吃什么，不想吃什么；也可以不选某些菜而让它在菜单上自动消失。此外，同学有权和教师一起对菜的配料、制作工艺等进行改造。新的基础教育课程结构应体现课程的均衡性、综合性和选择性，它强调尊重同学的兴趣和经验，让同学根据自身的需要进行选择，这样就为同学的个性发展留下了一个空间。nbspnbspnbspnbsp 每一个人都有自身的个性与特长、喜好与兴趣、需要与追求，因而也就需要有一种差异性的教育内容以满足不同同学的需求。每个同学都可以根据自身将来发展的需要形成一个独特的个别化课程或者说是个性化菜单。因此，教师必需了解和研究每一个同学的需要和其发展的可能性，注意同学的差别性，并为其设计或提供个性化菜单，尽可能地满足不同同学的不同需要。nbspnbspnbspnbsp五、从独奏者到伴奏者nbspnbspnbspnbsp 一般而言，课堂教学的中心是教师而不是同学。教师是主角，是知识的传授者，同学是观众，是知识的接受者。但校本课程开发追求以同学发展为本，它与保守课堂教学的最大区别就是同学的学习方式发生了变化，同学不再是被动的知识受体，而是自我导向的积极的知识的追求者。每个同学都可以有自身的学习内容，学习方式，甚至对学习结果的评价也可以有自身的独特方式。这样同学就一跃而成为学习的主角，是演奏者而不是观众。教师的职责在于给同学发明一个适合的学习环境，让同学能够有效地进行学习，并在必要的时候进行指导，从角色关系上是一个伴奏者，而不是主角，更不是保守教学中的独奏者。校本课程开发与教师专业发展nbspnbspnbspnbspnbspnbsp 一、从教书匠到研究员nbspnbspnbspnbsp 在保守观念上，研究是学者专家的事，教师只有使用研究效果的份而没有参与研究的权利。但校本课程开发是基于同学的需要、社区的需求，这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。nbspnbspnbspnbsp 研究并不神秘，在某种程度上说教师每天都在研究。譬如，上完一堂课，教师也许会想为什么某些同学学得那么好，而另外一些同学则一无所获呢？从教师这个角度来说有哪些问题，从教育制度上有哪些制约因素，同学又该承当什么责任，课程自身有没有问题，怎样让所有的同学都有出息等等。假如自身能在下一次课中控制一些因素，尝试一些新的方法，并取得了一些效果，又能将做法记录下来作为以后教学的借鉴，这就是研究了。所以，研究并不是什么神秘的东西，只要教师们有心便可以进行，但研究也不是随意的，它有自身的一些基本规范，这需要专门论述。这里仅就与教师直接相关的几个问题作一些纲要性的说明。nbspnbspnbspnbsp 首先，教师要有问题意识，能够在纷繁复杂的教育事实中发现一些有价值的问题，并对此采取一些针对性的做法以求有所改善。其次，教师要研究的问题一般应是实践问题，而不是理论问题。教师要研究的是如何做才干使自身的实践更为有效，然后慢慢地形成自身的一套理论。再次，研究过程中不能生搬硬套教育学、心理学理论，因为理论总是灰色的，而实践之树常青。最后，在效果的表达上，要追求实践风格，采用故事研究式，或者说是叙事式，只有将整个研究过程加以科学的记录，给大家提供一个个真实的故事，从中发现真理，这才是最为主要的，不能盲目追求理论的升华。nbspnbspnbspnbsp二、从教师到导师nbspnbspnbspnbsp 教，说文解字的解释是上所施，下所效也，其中隐含的意义有：在地位上，教师与同学之间是上下级或上下辈关系，教师在上，同学在下；在教学关系上，教师是施教者，同学是仿效者，是被动的接受者；在教学方式上，视同学为吸收知识的容器，教师则是传声器，负责把前人的知识经验传授给下一代；在教学评价上，教师是唯一的评价者，学习结果的好坏由教师说了算；在教育哲学上，视同学为一张白纸，教师可以根据自身的意愿在上面画最新最美的图画。可见，教师一词自身就蕴藏有施教者之意。nbspnbspnbspnbsp 教师与导师仅一字之差，但却体现了两种教育理念。在教师的理念之下，教师司教之职，在导师的理念下，教师负导之责。校本课程开发要求教师更多的是导师而不是教师，就是说教师要注重同学的存在，重视他们的需要，他们的情感，他们现有的认知水平，并给同学发明一种民主、和谐、宽松的对话氛围。其次，强调双边的参与。再次，强调师生之间坦诚的碰撞、交流和沟通。作为导师其主要工作是做好五导：（1）引导：协助同学决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径。 （2）指导：指导同学形成良好的学习习惯、掌握学习战略和发展元认知能力。 （3）诱导：创设丰富的教学情境，激发同学的学习动机，培养学习兴趣，充沛调动同学的学习积极性。 （4）辅导：为同学提供各种便当，使他们能够很快地找到相关信息，并利用这些信息完成学习任务。 （5）教导：教师是同学学习和生活中的朋友和典范，教导同学养成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合时代需要的各种优秀品三、从消费者到生产者nbspnbspnbspnbsp 在国家课程开发模式下，参与课程开发的是教育部门的高级行政管理人员、教育理论家、课程专家、学科专家、教学法专家等校外官员和学者，由他们设计好规范的课程文本，最后由教师去实施。我国建国以来一直运用国家课程开发模式，所以，教师被当作是一种课程实施的工具，是课程的使用者或消费者。教师考虑的是如何将规定的课程内容有效地教给同学，至于为什么要教这些内容则不是教师考虑的事，教师的责任就在于忠实地执行。就是说教师只有选择怎样教的权利而没有选择教什么的权利。nbspnbspnbspnbsp 校本课程开发赋予教师一局部课程开发的权利，从而使课程开发不只仅是学科专家和课程专家的专利，而形成专家与学校、教师一起开发课程的态势，教师也成为课程开发的主体之一。这样，教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。因为在校本课程开发模式下，所有与学校相关的人都有权参与课程开发，而作为学校之主要构成局部的教师自然地成为了课程开发的主力军。鉴于此，教师应主动承当起课程开发的责任。nbspnbspnbspnbsp四、从点菜者到菜单提供者nbspnbspnbspnbsp 发展需要有