倾听孩子的心声

倾听孩子的心声教学桃花源记一文共耗时 4 课时，前 2 课时用于新授，解读文本，领会文章主旨；后 2 课时用于拓展延伸，印发桃花源诗 、 五柳先生传 、归园田居等文字资料及相关译文（为降低难度），进一步了解陶渊明其人其事其文。资料发给学生预习，要求解决生字词，并把几篇文章中能表现陶渊明的性格特征的语句划出来，形成自己的最初的思想。并结合桃花源记一文，再次走进人物内心，解读人物形象。前 3 课时按预设没什么“杂音”。这是第 4 课时前的休息时间，一些同学针对上节课我的“诗意的语言，失意的人生”这句话在交流心得，我含笑表示嘉许，这时学生 A 走过来，神秘地对我说：“老师，我发现了一些东西，要不要说出来？”我问：“有关什么，课文还是班级？”“课文。 ”“说来听听。 ”“陶渊明将主人公设计成渔人是有用意的，大有用意。 ”他拖腔拉调。我呆了呆，心想，这篇课文已上过好几次，为何主人公是渔人而非猎人或其他身份这我倒是真没想过。 “你能说出个道吗？”可这时上课铃响，学生追着我：“老师，你看我还讲吗？”迟疑了片刻，我迅速反应， “讲吧，尽情讲。 ”于是，我简单交代本节课内容，请学生 A 畅言发现：生 A：渔人即愚人。 （惊人发现）理由如下：1.入而复出。连年战乱，社会腐朽黑暗，民不聊生，而世外桃源的生活如此美好，宁静、平和、富足。这样的境界，可遇而不可求，就连“高尚士”刘子骥也“欣然规往” ，别说凡夫俗子那肯定求之不得，可渔人却“停数日，辞去” 。 “辞”是主动要求离去，而且态度坚决，实在是个“愚人” 。 （有些同学点头表赞同，我也暗暗叫好）2.去而作志。渔人既然要走那就走吧，可他“得船，扶向路，处处志之” ，竟然到处留记号。他的目的当然是为了以后再来。可“世外桃源”是作者期待的一种理想境界，岂是你一个渔人想走就走想来就来的？这样的想法和做法当然是愚蠢的。因此作者给他设计了一个“迷，不得路”的结局。 （几个学生干脆仰视生 A，我忍不住点头）3.言而无信。做人应当以诚信为本，村中人对他很真诚，设宴摆席，热情款待，除了临别前希望他“不为外人道”别无他求，想必渔人当时也信誓旦旦，可他一出桃花源，立即“及郡下诣太守说如此” ，带一班人马“寻向所志” 。这种出尔反尔的行为，也是愚人所为。 （群情激动，谁说弟子不如师， “教学相长”啊）头头是道的分析博得满堂喝彩。我从来没发现的东西，学生居然发现了，而且这个发现无疑是正确的。我不得不佩服。我毫不吝啬地表示了我的欣赏：“听君一席言，胜读十年书。你是我的老师！我向你学习。 ”台下学生大笑。我又引导学生结合手边资料，顺生 A 的思路，具体的分析了陶渊明设计“渔人”做主人公与作者的生活、性格、思想分不开，他写此文的目的：不仅在于对没有压迫剥削、人人安居乐业、彼此和睦相处的社会理想的向往，而且直接通过对“渔人”的含蓄委婉而又无情嘲笑表达作者对不守信用、出尔反尔、甚至有趋炎附势之嫌的市井小人的强烈讽刺和批判。再次表扬了生 A 独到的思想和精彩的发言后，我便想把课堂教学内容往我设计的方向拉，却发现学生窃窃私语，意犹未竟， “难道你们还有高见？”生 B 很聪明地激将：“老师，你不是常教我们要于无疑处生疑吗，我可不可以有另类的疑问？”看来我的课是上不成了，索性就不上了。难得他们对一篇课文如此热心。 “欢迎啊，我洗耳恭听。 ”生 B 马上接：“老师，文章里说桃花源人为避秦时乱 来此绝境已有五百年，那怎么会男女衣着，悉如外人 ，这不是明显有漏洞吗？”一片附和声起。生 C 不待邀请便大声说：“还有，还有。 ”我请他说下去， “渔人与桃花源人怎么交流？相隔五百年，难道语言没有发展吗？沟通没影响吗？”“也是啊。 ”又一片附和声。生 D 不甘示弱：“桃花源人与世隔绝五百年，怎么繁衍生息？近亲结婚是不利于种族生存的。 ”“对啊，对啊，不能近亲结婚，他们的种族怎么延续？”真是一石激起千层浪。 （一向不灵光的他们怎么一下子开窍了。 ）一时间，教室里闹哄哄的。“老师，老师，我们的发现对不对，精彩吗？”此刻，班级同学情绪很激动，都为自己的独到的发现感到骄傲。我分明听到了花开的声音。这正是我期待已久的啊，我应该高兴，应该热情洋溢地表示我的欣喜与赞赏。可是今天，我却失语了。鼓励他们不迷信权威、质疑文本是我一向的做法，学生正是深得我的精髓啊，可我却一点准备都没有！我不知道怎么引导他们。我想把“球”踢给学生，但我知道，一番唇枪舌剑后，他们还是谁也说服不了谁，最后，总要我引领他们找寻答案。以前我常常在尊重他们的同时，辨伪存真。可今天，我根本无法给他们一个确切的交代。这一刻，我觉得我很对不起我的学生。是我没有深入文本，以致没能及时“解惑” 。我只得尴尬的先肯定了他们的怀疑精神，也肯定了他们提出的问题是有价值的，随后表示道歉：更详细的解释有待进一步讨论。讲台虽三尺，舞台却很大，想要在这个舞台上有长久的生命力，只有把每节课作为起点，在忙碌中充实自我，在充实中提升自我。只要我把今天作为明天的准备，不但能听到自己成长的声音，也能引领学生，听到学生的思想之花怒放的声音。我想，那也是学生期待的。教学桃花源记一文共耗时 4 课时，前 2 课时用于新授，解读文本，领会文章主旨；后 2 课时用于拓展延伸，印发桃花源诗 、 五柳先生传 、归园田居等文字资料及相关译文（为降低难度），进一步了解陶渊明其人其事其文。资料发给学生预习，要求解决生字词，并把几篇文章中能表现陶渊明的性格特征的语句划出来，形成自己的最初的思想。并结合桃花源记一文，再次走进人物内心，解读人物形象。前 3 课时按预设没什么“杂音”。这是第 4 课时前的休息时间，一些同学针对上节课我的“诗意的语言，失意的人生”这句话在交流心得，我含笑表示嘉许，这时学生 A 走过来，神秘地对我说：“老师，我发现了一些东西，要不要说出来？”我问：“有关什么，课文还是班级？”“课文。 ”“说来听听。 ”“陶渊明将主人公设计成渔人是有用意的，大有用意。 ”他拖腔拉调。我呆了呆，心想，这篇课文已上过好几次，为何主人公是渔人而非猎人或其他身份这我倒是真没想过。 “你能说出个道吗？”可这时上课铃响，学生追着我：“老师，你看我还讲吗？”迟疑了片刻，我迅速反应， “讲吧，尽情讲。 ”于是，我简单交代本节课内容，请学生 A 畅言发现：生 A：渔人即愚人。 （惊人发现）理由如下：1.入而复出。连年战乱，社会腐朽黑暗，民不聊生，而世外桃源的生活如此美好，宁静、平和、富足。这样的境界，可遇而不可求，就连“高尚士”刘子骥也“欣然规往” ，别说凡夫俗子那肯定求之不得，可渔人却“停数日，辞去” 。 “辞”是主动要求离去，而且态度坚决，实在是个“愚人” 。 （有些同学点头表赞同，我也暗暗叫好）2.去而作志。渔人既然要走那就走吧，可他“得船，扶向路，处处志之” ，竟然到处留记号。他的目的当然是为了以后再来。可“世外桃源”是作者期待的一种理想境界，岂是你一个渔人想走就走想来就来的？这样的想法和做法当然是愚蠢的。因此作者给他设计了一个“迷，不得路”的结局。 （几个学生干脆仰视生 A，我忍不住点头）3.言而无信。做人应当以诚信为本，村中人对他很真诚，设宴摆席，热情款待，除了临别前希望他“不为外人道”别无他求，想必渔人当时也信誓旦旦，可他一出桃花源，立即“及郡下诣太守说如此” ，带一班人马“寻向所志” 。这种出尔反尔的行为，也是愚人所为。 （群情激动，谁说弟子不如师， “教学相长”啊）头头是道的分析博得满堂喝彩。我从来没发现的东西，学生居然发现了，而且这个发现无疑是正确的。我不得不佩服。我毫不吝啬地表示了我的欣赏：“听君一席言，胜读十年书。你是我的老师！我向你学习。 ”台下学生大笑。我又引导学生结合手边资料，顺生 A 的思路，具体的分析了陶渊明设计“渔人”做主人公与作者的生活、性格、思想分不开，他写此文的目的：不仅在于对没有压迫剥削、人人安居乐业、彼此和睦相处的社会理想的向往，而且直接通过对“渔人”的含蓄委婉而又无情嘲笑表达作者对不守信用、出尔反尔、甚至有趋炎附势之嫌的市井小人的强烈讽刺和批判。再次表扬了生 A 独到的思想和精彩的发言后，我便想把课堂教学内容往我设计的方向拉，却发现学生窃窃私语，意犹未竟， “难道你们还有高见？”生 B 很聪明地激将：“老师，你不是常教我们要于无疑处生疑吗，我可不可以有另类的疑问？”看来我的课是上不成了，索性就不上了。难得他们对一篇课文如此热心。 “欢迎啊，我洗耳恭听。 ”生 B 马上接：“老师，文章里说桃花源人为避秦时乱 来此绝境已有五百年，那怎么会男女衣着，悉如外人 ，这不是明显有漏洞吗？”一片附和声起。生 C 不待邀请便大声说：“还有，还有。 ”我请他说下去， “渔人与桃花源人怎么交流？相隔五百年，难道语言没有发展吗？沟通没影响吗？”“也是啊。 ”又一片附和声。生 D 不甘示弱：“桃花源人与世隔绝五百年，怎么繁衍生息？近亲结婚是不利于种族生存的。 ”“对啊，对啊，不能近亲结婚，他们的种族怎么延续？”真是一石激起千层浪。 （一向不灵光的他们怎么一下子开窍了。 ）一时间，教室里闹哄哄的。“老师，老师，我们的发现对不对，精彩吗？”此刻，班级同学情绪很激动，都为自己的独到的发现感到骄傲。我分明听到了花开的声音。这正是我期待已久的啊，我应该高兴，应该热情洋溢地表示我的欣喜与赞赏。可是今天，我却失语了。鼓励他们不迷信权威、质疑文本是我一向的做法，学生正是深得我的精髓啊，可我却一点准备都没有！我不知道怎么引导他们。我想把“球”踢给学生，但我知道，一番唇枪舌剑后，他们还是谁也说服不了谁，最后，总要我引领他们找寻答案。以前我常常在尊重他们的同时，辨伪存真。可今天，我根本无法给他们一个确切的交代。这一刻，我觉得我很对不起我的学生。是我没有深入文本，以致没能及时“解惑” 。我只得尴尬的先肯定了他们的怀疑精神，也肯定了他们提出的问题是有价值的，随后表示道歉：更详细的解释有待进一步讨论。讲台虽三尺，舞台却很大，想要在这个舞台上有长久的生命力，只有把每节课作为起点，在忙碌中充实自我，在充实中提升自我。只要我把今天作为明天的准备，不但能听到自己成长的声音，也能引领学生，听到学生的思想之花怒放的声音。我想，那也是学生期待的。教学桃花源记一文共耗时 4 课时，前 2 课时用于新授，解读文本，领会文章主旨；后 2 课时用于拓展延伸，印发桃花源诗 、 五柳先生传 、归园田居等文字资料及相关译文（为降低难度），进一步了解陶渊明其人其事其文。资料发给学生预习，要求解决生字词，并把几篇文章中能表现陶渊明的性格特征的语句划出来，形成自己的最初的思想。并结合桃花源记一文，再次走进人物内心，解读人物形象。前 3 课时按预设没什么“杂音”。这是第 4 课时前的休息时间，一些同学针对上节课我的“诗意的语言，失意的人生”这句话在交流心得，我含笑表示嘉许，这时学生 A 走过来，神秘地对我说：“老师，我发现了一些东西，要不要说出来？”我问：“有关什么，课文还是班级？”“课文。 ”“说来听听。 ”“陶渊明将主人公设计成渔人是有用意的，大有用意。 ”他拖腔拉调。我呆了呆，心想，这篇课文已上过好几次，为何主人公是渔人而非猎人或其他身份这我倒是真没想过。 “你能说出个道吗？”可这时上课铃响，学生追着我：“老师，你看我还讲吗？”迟疑了片刻，我迅速反应， “讲吧，尽情讲。 ”于是，我简单交代本节课内容，请学生 A 畅言发现：生 A：渔人即愚人。 （惊人发现）理由如下：1.入而复出。连年战乱，社会腐朽黑暗，民不聊生，而世外桃源的生活如此美好，宁静、平和、富足。这样的境界，可遇而不可求，就连“高尚士”刘子骥也“欣然规往” ，别说凡夫俗子那肯定求之不得，可渔人却“停数日，辞去” 。 “辞”是主动要求离去，而且态度坚决，实在是个“愚人” 。 （有些同学点头表赞同，我也暗暗叫好）2.去而作志。渔人既然要走那就走吧，可他“得船，扶向路，处处志之” ，竟然到处留记号。他的目的当然是为了以后再来。可“世外桃源”是作者期待的一种理想境界，岂是你一个渔人想走就走想来就来的？这样的想法和做法当然是愚蠢的。因此作者给他设计了一个“迷，不得路”的结局。 （几个学生干脆仰视生 A，我忍不住点头）3.言而无信。做人应当以诚信为本，村中人对他很真诚，设宴摆席，热情款待，除了临别前希望他“不为外人道”别无他求，想必渔人当时也信誓旦旦，可他一出桃花源，立即“及郡下诣太守说如此” ，带一班人马“寻向所志” 。这种出尔反尔的行为，也是愚人所为。 （群情激动，谁说弟子不如师， “教学相长”啊）头头是道的分析博得满堂喝彩。我从来没发现的东西，学生居然发现了，而且这个发现无疑是正确的。我不得不佩服。我毫不吝啬地表示了我的欣赏：“听君一席言，胜读十年书。你是我的老师！我向你学习。 ”台下学生大笑。我又引导学生结合手边资料，顺生 A 的思路，具体的分析了陶渊明设计“渔人”做主人公与作者的生活、性格、思想分不开，他写此文的目的：不仅在于对没有压迫剥削、人人安居乐业、彼此和睦相处的社会理想的向往，而且直接通过对“渔人”的含蓄委婉而又无情嘲笑表达作者对不守信用、出尔反尔、甚至有趋炎附势之嫌的市井小人的强烈讽刺和批判。再次表扬了生 A 独到的思想和精彩的发言后，我便想把课堂教学内容往我设计的方向拉，却发现学生窃窃私语，意犹未竟， “难道你们还有高见？”生 B 很聪明地激将：“老师，你不是常教我们要于无疑处生疑吗，我可不可以有另类的疑问？”看来我的课是上不成了，索性就不上了。难得他们对一篇课文如此热心。 “欢迎啊，我洗耳恭听。 ”生 B 马上接：“老师，文章里说桃花源人为避秦时乱 来此绝境已有五百年，那怎么会男女衣着，悉如外人 ，这不是明显有漏洞吗？”一片附和声起。生 C 不待邀请便大声说：“还有，还有。 ”我请他