关于小学语文朗读教学思考与探索的文章 尴尬的朗读教学

关于小学语文朗读教学思考与探索的文章 尴尬的朗读教学随笔 尴尬的朗读教学江苏省苏州市盛泽实验小学 薛法根听了不少语文课，发现哪一堂都少不了朗读。个别读、齐读、分角色读、表演读，范读、引读、以问促读花样繁多的朗读方法让语文课书声琅琅，甚是热闹。然而令人困惑的是，尽管学生以各种形式，就某一段文字反复进行朗读，结果除了读得熟练些，几乎看不到变化，学生原来怎么读，现在还是怎么读。尤其是那些“读书腔” ，你再怎么教怎么练，都少有见效。 “读不好，教不会” ，是朗读教学羞于见人的尴尬事。不教不行，教了没用，朗读教学俨然成了一根鸡肋。翻看老师们的教案，几乎每一课都有“感情朗读”的教学目标，而在教学过程中，关于指导学生感情朗读的设计，基本上只有一两行字：要么如“体会文中的*情感，练习有感情地朗读” ，空泛而无实质性的内容；要么如“指导学生分角色朗读”，简单得写与不写没什么区别。至于如何让学生做到有感情朗读？要教给学生些什么朗读知识？要训练哪些朗读方法与技巧？文中表达的是什么感情？这样的感情需要通过什么样的语气、语调、语态才能表达出来？感情朗读的分寸感在哪里？如此等等，似乎从未在教案中看到过，也未曾有人质疑过。只有上公开课了，才发觉怎么教学生朗读成了一个大问题。一位老师教狐假虎威 ，狐狸蒙住老虎的一段对话是朗读教学的重点，非教不可。老师教得很细致，狐狸眼珠子怎么骨碌一转？怎么扯着嗓子？老虎怎么样一愣？翻来覆去地让学生想象、体会、表演、模仿，就是没有教角色所说的话语怎么朗读。结果折腾了足足 20 分钟，依然读不好。究其原因，老师自己也不知道怎么读。我们语文教师普遍缺乏朗读学的专业知识，更缺少朗读的专业训练。以已昏昏，岂能使人昭昭？不补朗读学这一课，朗读教学就没了底气！当然，有了朗读学知识还未必就能教得好朗读。近日指导一位老师教学鹬蚌相争 ，其中关于鹬和蚌相争的对话，设计了这样一段朗读导语：关注一下提示语“威胁” ，体会一下， “威胁”时语气是柔和的还是生硬的？语调是粗重的还是细长的？语态是和善的还是凶狠的？热情的还是冰冷的？意图是通过比较，辨别出表现“威胁”特有的语气、语调及语态，然后练习朗读，揣摩朗读发声的变化。实际的教学效果来看，光有这样的理论指导，学生还是一头雾水。学生需要的是在具体朗读语境中的现场比较、即兴示范、反复模仿与积极评价，于是，教学时做了这样的改进：你用什么“威胁”蚌？（干死）体会一下鹬对蚌的态度？（恼羞成怒、气急败坏）读！学生果然读出了相应的语气、语调，教师及时评价：有点“威胁”的味道了，谁能比他更厉害？几个学生争先恐后地表演朗读，一个比一个更能表现“威胁” 。在此基础上，教师作朗读的点化：语气是生硬的，语调是粗重的，语态是又气又怒、冷冷的。学生有了具体的朗读经验，自然就能辨别分寸之感了。看来，朗读的理性指导必须在现场，在学生现有朗读经验的基础上，趁热打铁，才能水到渠成，点石成金。纸上谈兵，只能是无用之功。我们常常惊叹于贾志敏、于永正等老师出神入化的朗读指导，那些“读书腔”在他们的引导下，不知怎的就改掉了。这其中的教学技巧和艺术，值得我们细细地品味和琢磨。要知道：台上一分钟，台下十年功。朗读教学不仅需要朗读学的专业知识，更需要自身朗读能力的硬功夫。有了过硬的朗读功夫和专业的知识，怎么教就不是件难事了。学生朗读中出现的种种尴尬恰好就是教学的最佳时机，即使捕捉必能化尴尬为惊奇，从山重水复到柳暗花明，就进入了教学的艺术境界。随笔 尴尬的朗读教学江苏省苏州市盛泽实验小学 薛法根听了不少语文课，发现哪一堂都少不了朗读。个别读、齐读、分角色读、表演读，范读、引读、以问促读花样繁多的朗读方法让语文课书声琅琅，甚是热闹。然而令人困惑的是，尽管学生以各种形式，就某一段文字反复进行朗读，结果除了读得熟练些，几乎看不到变化，学生原来怎么读，现在还是怎么读。尤其是那些“读书腔” ，你再怎么教怎么练，都少有见效。 “读不好，教不会” ，是朗读教学羞于见人的尴尬事。不教不行，教了没用，朗读教学俨然成了一根鸡肋。翻看老师们的教案，几乎每一课都有“感情朗读”的教学目标，而在教学过程中，关于指导学生感情朗读的设计，基本上只有一两行字：要么如“体会文中的*情感，练习有感情地朗读” ，空泛而无实质性的内容；要么如“指导学生分角色朗读”，简单得写与不写没什么区别。至于如何让学生做到有感情朗读？要教给学生些什么朗读知识？要训练哪些朗读方法与技巧？文中表达的是什么感情？这样的感情需要通过什么样的语气、语调、语态才能表达出来？感情朗读的分寸感在哪里？如此等等，似乎从未在教案中看到过，也未曾有人质疑过。只有上公开课了，才发觉怎么教学生朗读成了一个大问题。一位老师教狐假虎威 ，狐狸蒙住老虎的一段对话是朗读教学的重点，非教不可。老师教得很细致，狐狸眼珠子怎么骨碌一转？怎么扯着嗓子？老虎怎么样一愣？翻来覆去地让学生想象、体会、表演、模仿，就是没有教角色所说的话语怎么朗读。结果折腾了足足 20 分钟，依然读不好。究其原因，老师自己也不知道怎么读。我们语文教师普遍缺乏朗读学的专业知识，更缺少朗读的专业训练。以已昏昏，岂能使人昭昭？不补朗读学这一课，朗读教学就没了底气！当然，有了朗读学知识还未必就能教得好朗读。近日指导一位老师教学鹬蚌相争 ，其中关于鹬和蚌相争的对话，设计了这样一段朗读导语：关注一下提示语“威胁” ，体会一下， “威胁”时语气是柔和的还是生硬的？语调是粗重的还是细长的？语态是和善的还是凶狠的？热情的还是冰冷的？意图是通过比较，辨别出表现“威胁”特有的语气、语调及语态，然后练习朗读，揣摩朗读发声的变化。实际的教学效果来看，光有这样的理论指导，学生还是一头雾水。学生需要的是在具体朗读语境中的现场比较、即兴示范、反复模仿与积极评价，于是，教学时做了这样的改进：你用什么“威胁”蚌？（干死）体会一下鹬对蚌的态度？（恼羞成怒、气急败坏）读！学生果然读出了相应的语气、语调，教师及时评价：有点“威胁”的味道了，谁能比他更厉害？几个学生争先恐后地表演朗读，一个比一个更能表现“威胁” 。在此基础上，教师作朗读的点化：语气是生硬的，语调是粗重的，语态是又气又怒、冷冷的。学生有了具体的朗读经验，自然就能辨别分寸之感了。看来，朗读的理性指导必须在现场，在学生现有朗读经验的基础上，趁热打铁，才能水到渠成，点石成金。纸上谈兵，只能是无用之功。我们常常惊叹于贾志敏、于永正等老师出神入化的朗读指导，那些“读书腔”在他们的引导下，不知怎的就改掉了。这其中的教学技巧和艺术，值得我们细细地品味和琢磨。要知道：台上一分钟，台下十年功。朗读教学不仅需要朗读学的专业知识，更需要自身朗读能力的硬功夫。有了过硬的朗读功夫和专业的知识，怎么教就不是件难事了。学生朗读中出现的种种尴尬恰好就是教学的最佳时机，即使捕捉必能化尴尬为惊奇，从山重水复到柳暗花明，就进入了教学的艺术境界。随笔 尴尬的朗读教学江苏省苏州市盛泽实验小学 薛法根听了不少语文课，发现哪一堂都少不了朗读。个别读、齐读、分角色读、表演读，范读、引读、以问促读花样繁多的朗读方法让语文课书声琅琅，甚是热闹。然而令人困惑的是，尽管学生以各种形式，就某一段文字反复进行朗读，结果除了读得熟练些，几乎看不到变化，学生原来怎么读，现在还是怎么读。尤其是那些“读书腔” ，你再怎么教怎么练，都少有见效。 “读不好，教不会” ，是朗读教学羞于见人的尴尬事。不教不行，教了没用，朗读教学俨然成了一根鸡肋。翻看老师们的教案，几乎每一课都有“感情朗读”的教学目标，而在教学过程中，关于指导学生感情朗读的设计，基本上只有一两行字：要么如“体会文中的*情感，练习有感情地朗读” ，空泛而无实质性的内容；要么如“指导学生分角色朗读”，简单得写与不写没什么区别。至于如何让学生做到有感情朗读？要教给学生些什么朗读知识？要训练哪些朗读方法与技巧？文中表达的是什么感情？这样的感情需要通过什么样的语气、语调、语态才能表达出来？感情朗读的分寸感在哪里？如此等等，似乎从未在教案中看到过，也未曾有人质疑过。只有上公开课了，才发觉怎么教学生朗读成了一个大问题。一位老师教狐假虎威 ，狐狸蒙住老虎的一段对话是朗读教学的重点，非教不可。老师教得很细致，狐狸眼珠子怎么骨碌一转？怎么扯着嗓子？老虎怎么样一愣？翻来覆去地让学生想象、体会、表演、模仿，就是没有教角色所说的话语怎么朗读。结果折腾了足足 20 分钟，依然读不好。究其原因，老师自己也不知道怎么读。我们语文教师普遍缺乏朗读学的专业知识，更缺少朗读的专业训练。以已昏昏，岂能使人昭昭？不补朗读学这一课，朗读教学就没了底气！当然，有了朗读学知识还未必就能教得好朗读。近日指导一位老师教学鹬蚌相争 ，其中关于鹬和蚌相争的对话，设计了这样一段朗读导语：关注一下提示语“威胁” ，体会一下， “威胁”时语气是柔和的还是生硬的？语调是粗重的还是细长的？语态是和善的还是凶狠的？热情的还是冰冷的？意图是通过比较，辨别出表现“威胁”特有的语气、语调及语态，然后练习朗读，揣摩朗读发声的变化。实际的教学效果来看，光有这样的理论指导，学生还是一头雾水。学生需要的是在具体朗读语境中的现场比较、即兴示范、反复模仿与积极评价，于是，教学时做了这样的改进：你用什么“威胁”蚌？（干死）体会一下鹬对蚌的态度？（恼羞成怒、气急败坏）读！学生果然读出了相应的语气、语调，教师及时评价：有点“威胁”的味道了，谁能比他更厉害？几个学生争先恐后地表演朗读，一个比一个更能表现“威胁” 。在此基础上，教师作朗读的点化：语气是生硬的，语调是粗重的，语态是又气又怒、冷冷的。学生有了具体的朗读经验，自然就能辨别分寸之感了。看来，朗读的理性指导必须在现场，在学生现有朗读经验的基础上，趁热打铁，才能水到渠成，点石成金。纸上谈兵，只能是无用之