教，更多的是由学生完成的

教，更多的是由学生完成的 总想表达一种想法，但却很零散、很模糊。只 是觉得并不是自己偷赖，而是让学生用他们自己的 方式，他们能理解的语言去解决问题。所以在我面 对一个讲了很多遍而还不能解决的问题时，我会让 这位学生去找个同学教他。听了贲友林老师的讲座 后，才恍然大悟教，更多的是由学生完成的。 学生能学，学生能教。只是，我们不要用成人的标 准去要求学生采用我们成人的方式在“教” 。学生 的语言可能稚嫩，方式也许简单，但学生用自己的 水平阐述自己的理解，在交流的过程中他们在教， 他们在学。学生“教” ，促进了“学” 。他们既当老 师又当学生，全体、全身心地、充分地投入到学习 中，不再单纯地接受知识，还在表达知识，学与教 融为一体。学生会教，因为他们会学；教师“少” 教，因为学生会教。 案例：一个边长 90 米的正方形菜地，扩大后， 边长增加了 3 米，周长是多少？ 生 4 感叹了一句：哦，我明白了，是每条边多 了 3 米。 从学生的交流中我们可以这样想，第三个学生 一开始可能没想到这样画，可是他受到第二位学生 的启发，又不断地优化自己的想法。可见在我们的 课堂上一个学生的发言启发了另一个学生产生新的 想法是件非常美妙的事情。而第四位学生的一句感 叹，是不是又道出了他对题目正确的理解。这时老 师再呈现自己想象中的图 这应该是大部分老师所想的；但是学生可以呈 现出那么丰富多样的想法，这样的课堂是不是很好 玩，很有意思，很有意义呢。学生是有想法的，咱 们的课堂就是要把那些想法阐亮出来，阐亮想法的 过程就是他们后教后学的过程。所以课堂上我们应 该做到学生能讲的，老师不抢着讲；学生能讲清楚 的，老师尽可能的不重复讲。 有这么个场景，一个学生数学学得比较弱，我 们讲解了一遍他不会，我们给他讲第二遍他还不会， 我们还给他讲第三遍他依然不会，我们非常非常耐 心地给他讲了第四遍他还不会。这样的场景应该很 多老师都遇到过，尽管我们知道失败一百次，咱们 要努力一百零一次；但是行动上我们常常做不到， 一道题目我们给他讲了四遍还不会，我们可能会责 怪他，我给你讲了四遍了你还不会，你怎么这么笨 啊。学生表面上或许不敢说什么，但他在心里或许 反问我们，你怎么这么笨啊，讲了四遍还没把我教 会。这只是观察思考问题的角度不同而以，意外并 不是老师制造出来的，而是还原了学生在学习过程 中的真实想法。对老师来说是意外，对学生为说其 实是他们本身的学习状态与场景。更多意外的呈现 是源于他们在以他们的方式在成长。所以在课堂上 我们要接受学生所有的想法，因为这是真实的学生， 真实的学习由此展开。 如何让学生成为学习的主体？不同的老师有各 自的看法和做法。在我看来，课堂让学生成为主体， 就是让学生来教学生，而不是让老师来教。课堂上 我们尽量去展示学生的想法，然后让学生来讲解， 有不同意见可以随时来发言，在学生的交流反馈中 发现特别要讲解的东西或是不能理解的东西，就由 老师来补充。这样的课堂，学生都参与其中，都在 “主场” 。在学生讲解中，这位学生就是这一时段 的小老师，他把自己的所思所想与同学分享，他自 信多了；其他学生认真听取同学的想法，参与到学 习中来。这样的课堂活跃多了，学生也认真多了。 而在课外，我们也可以引导学生将不懂得解决的问 题拿出来请教会的同学，这样对于会的同学来说是 再巩固了一遍，而对于遇到困难的同学问题也解决 了，这“两全其美”的方法，我们何乐而不为之呢？ 总想表达一种想法，但却很零散、很模糊。只 是觉得并不是自己偷赖，而是让学生用他们自己的 方式，他们能理解的语言去解决问题。所以在我面 对一个讲了很多遍而还不能解决的问题时，我会让 这位学生去找个同学教他。听了贲友林老师的讲座 后，才恍然大悟教，更多的是由学生完成的。 学生能学，学生能教。只是，我们不要用成人的标 准去要求学生采用我们成人的方式在“教” 。学生 的语言可能稚嫩，方式也许简单，但学生用自己的 水平阐述自己的理解，在交流的过程中他们在教， 他们在学。学生“教” ，促进了“学” 。他们既当老 师又当学生，全体、全身心地、充分地投入到学习 中，不再单纯地接受知识，还在表达知识，学与教 融为一体。学生会教，因为他们会学；教师“少” 教，因为学生会教。 案例：一个边长 90 米的正方形菜地，扩大后， 边长增加了 3 米，周长是多少？ 生 4 感叹了一句：哦，我明白了，是每条边多 了 3 米。 从学生的交流中我们可以这样想，第三个学生 一开始可能没想到这样画，可是他受到第二位学生 的启发，又不断地优化自己的想法。可见在我们的 课堂上一个学生的发言启发了另一个学生产生新的 想法是件非常美妙的事情。而第四位学生的一句感 叹，是不是又道出了他对题目正确的理解。这时老 师再呈现自己想象中的图 这应该是大部分老师所想的；但是学生可以呈 现出那么丰富多样的想法，这样的课堂是不是很好 玩，很有意思，很有意义呢。学生是有想法的，咱 们的课堂就是要把那些想法阐亮出来，阐亮想法的 过程就是他们后教后学的过程。所以课堂上我们应 该做到学生能讲的，老师不抢着讲；学生能讲清楚 的，老师尽可能的不重复讲。 有这么个场景，一个学生数学学得比较弱，我 们讲解了一遍他不会，我们给他讲第二遍他还不会， 我们还给他讲第三遍他依然不会，我们非常非常耐 心地给他讲了第四遍他还不会。这样的场景应该很 多老师都遇到过，尽管我们知道失败一百次，咱们 要努力一百零一次；但是行动上我们常常做不到， 一道题目我们给他讲了四遍还不会，我们可能会责 怪他，我给你讲了四遍了你还不会，你怎么这么笨 啊。学生表面上或许不敢说什么，但他在心里或许 反问我们，你怎么这么笨啊，讲了四遍还没把我教 会。这只是观察思考问题的角度不同而以，意外并 不是老师制造出来的，而是还原了学生在学习过程 中的真实想法。对老师来说是意外，对学生为说其 实是他们本身的学习状态与场景。更多意外的呈现 是源于他们在以他们的方式在成长。所以在课堂上 我们要接受学生所有的想法，因为这是真实的学生， 真实的学习由此展开。 如何让学生成为学习的主体？不同的老师有各 自的看法和做法。在我看来，课堂让学生成为主体， 就是让学生来教学生，而不是让老师来教。课堂上 我们尽量去展示学生的想法，然后让学生来讲解， 有不同意见可以随时来发言，在学生的交流反馈中 发现特别要讲解的东西或是不能理解的东西，就由 老师来补充。这样的课堂，学生都参与其中，都在 “主场” 。在学生讲解中，这位学生就是这一时段 的小老师，他把自己的所思所想与同学分享，他自 信多了；其他学生认真听取同学的想法，参与到学 习中来。这样的课堂活跃多了，学生也认真多了。 而在课外，我们也可以引导学生将不懂得解决的问 题拿出来请教会的同学，这样对于会的同学来说是 再巩固了一遍，而对于遇到困难的同学问题也解决 了，这“两全其美”的方法，我们何乐而不为之呢？ 总想表达一种想法，但却很零散、很模糊。只 是觉得并不是自己偷赖，而是让学生用他们自己的 方式，他们能理解的语言去解决问题。所以在我面 对一个讲了很多遍而还不能解决的问题时，我会让 这位学生去找个同学教他。听了贲友林老师的讲座 后，才恍然大悟教，更多的是由学生完成的。 学生能学，学生能教。只是，我们不要用成人的标 准去要求学生采用我们成人的方式在“教” 。学生 的语言可能稚嫩，方式也许简单，但学生用自己的 水平阐述自己的理解，在交流的过程中他们在教， 他们在学。学生“教” ，促进了“学” 。他们既当老 师又当学生，全体、全身心地、充分地投入到学习 中，不再单纯地接受知识，还在表达知识，学与教 融为一体。学生会教，因为他们会学；教师“少” 教，因为学生会教。 案例：一个边长 90 米的正方形菜地，扩大后， 边长增加了 3 米，周长是多少？ 生 4 感叹了一句：哦，我明白了，是每条边多 了 3 米。 从学生的交流中我们可以这样想，第三个学生 一开始可能没想到这样画，可是他受到第二位学生 的启发，又不断地优化自己的想法。可见在我们的 课堂上一个学生的发言启发了另一个学生产生新的 想法是件非常美妙的事情。而第四位学生的一句感 叹，是不是又道出了他对题目正确的理解。这时老 师再呈现自己想象中的图 这应该是大部分老师所想的；但是学生可以呈 现出那么丰富多样的想法，这样的课堂是不是很好 玩，很有意思，很有意义呢。学生是有想法的，咱 们的课堂就是要把那些想法阐亮出来，阐亮想法的 过程就是他们后教后学的过程。所以课堂上我们应 该做到学生能讲的，老师不抢着讲；学生能讲清楚 的，老师尽可能的不重复讲。 有这么个场景，一个学生数学学得比较弱，我 们讲解了一遍他不会，我们给他讲第二遍他还不会， 我们还给他讲第三遍他依然不会，我们非常非常耐 心地给他讲了第四遍他还不会。这样的场景应该很 多老师都遇到过，尽管我们知道失败一百次，咱们 要努力一百零一次；但是行动上我们常常做不到， 一道题目我们给他讲了四遍还不会，我们可能会责 怪他，我给你讲了四遍了你还不会，你怎么这么笨 啊。学生表面上或许不敢说什么，但他在心里或许 反问我们，你怎么这么笨啊，讲了四遍还没把我教 会。这只是观察思考问题的角度不同而以，意外并 不是老师制造出来的，而是还原了学生在学习过程 中的真实想法。对老师来说是意外，对学生为说其 实是他们本身的学习状态与场景。更多意外的呈现 是源于他们在以他们的方式在成长。所以在课堂上 我们要接受学生所有的想法，因为这是真实的学生， 真实的学习由此展开。 如何让学生成为学习的主体？不同的老师有各 自的看法和做法。在我看来，课堂让学生成为主体， 就是让学生来教学生，而不是让老师来教。课堂上 我们尽量去展示学生的想法，然后让学生来讲解， 有不同意见可以随时来发言，在学生的交流反馈中 发现特别要讲解的东西或是不能理解的