班规“法治”让班级管理最大化

班规“法治”让班级管理最大化 从 1987 年 9 月乐山一中高九级一班进校开 始，我尝试着一种崭新的班级管理模式：“法治” 管理。具体操作步骤是 1. 引导思想：对三个问题的讨论。 新生进校，我便向大家提出三个问题：第一， 你们是否希望这个班最终成为一个好的集体?第二， 若要让我们班成为好集体，需不需要每个人都克服 自身的弱点?第三，为了保证同学们为了集体的利 益而克服自身的弱点，需不需要制定一个班规? 读到这里，我担心有的同志会产生一个认识上 的误区，即认为我是在发动学生找缺点，而不是像 有的优秀班主任一样，引导学生发现自己的“闪光 点”;我这样做，是不是违背了尊重学生、信任学 生的教育原则。对此，我是这样看的，我们固然应 该引导学生增强道德自信心和自豪感，但同时也要 让学生有“人总是有弱点的”的清醒认识无论 对自己还是对他人，具备这个认识非常重要。(其 实，迄今为止，所有体现人类文明与进步的法律无 不是建立在对“人性的弱点”的理性认识之上的。)因 此，我这里的着眼点是引导学生集体预测在创建美 好班级的过程中可能会出现哪些障碍，进而提出防 范措施，而不是让学生一个一个地检讨，暴露自己 不光彩的过去。何况，启发学生自省与鼓励学生自 信并不矛盾：在自信的前提下，全面地自省;在自 省的基础上，科学地自信。在引导学生认识代表着 希望与成功的另一个“我”的同时，又引导学生正 视自己的缺点与弱点，这才是全面科学的引导。 好，接着谈我对新生的引导。经过讨论，学生 们对这三个问题都能作出肯定的回答。这也在教师 的意料之中，因为我坚信，即使十分散漫的学生也 真诚地希望自己能生活在一个班风良好的集体之中。 而全班同学都“希望班集体好” ，这正是“法治” 管理赖以实行的最根本的思想基础。因此，这第一 步引导虽然容易，但非常重要，不可忽视。 2. 统一认识：班规与 中学生守则 不尽 一样。 一说到班规，有学生提出疑问：“国家已经制 定了中学生守则 、 中学生日常行为规范 ，学 校也有各种规章制度，我们再搞班规是否多余呢? ”还有学生说：“在小学和初中，我们班也订过不 少班规之类的东西，但很少坚持执行。我们现 在制定班规会不会也流于形式呢?” 我这样给大家解释：“守则 、 规范 当 然不错，但毕竟不可能具体包括一个班级的各种情 况，而我们即将搞的班规，正是守则 、 规范 中有关纪律要求的具体化。另外， 守则等条令 虽然对中学生提出了合理的规定，但这些条令本身 并不带强制性，在执行过程中，人们一般认为这只 是提倡，而非强迫，学生违反了守则 、 规范 也无相应的惩罚措施，久而久之，本来合理的规章 制度最终便成了一纸空文。因此，我们制定的班规 不应仅仅是道德提倡，而应是行为强制，应具有法 律般的约束力，使之真正切实可行。 ” 实际上，班规的产生过程与守则等条令的 产生过程也有区别。由于种种主客观原因， 守则 、 规范等往往不可能先由每一个学生自下而上地 反复讨论制定，而主要是由教育者一手制定(当然 也征求了各方面意见，并力图切合学生实际)，这 样便容易让学生产生逆反心理，总认为各种规定是 上面强加给自己的“条条框框” ，执行起来自然很 被动勉强。而班规一开始就要让每一个学生参与制 定，使学生觉得“这不是老师在约束我们，而是自 己对自己的约束” 。 3. 确定原则：可行性、广泛性、互制性。 班规当然不是法律，但它必须具有“法治”精 神，比如上面所说的“是行为强制而非道德提倡” ， 其产生过程是自下而上由守法人自己制定等等，都 体现了“法治”精神。但这些还远远不够，在具体 的班规内容上，其“法治”精神还应具体表现在三 个方面：“可行性” 、 “广泛性”和“互制性” 。 所谓“可行性” ，含义有二。一是提的要求、 规定应符合实际，便于监督检查，不能提一些虽然 合理但难以做到的要求;二是不仅仅提出纪律要求， 还应同时有相应的强制措施，明确“违反了又怎么 办” 。否则，班级法规很可能又成为一纸空文，无 所谓“可行性” 。 所谓“广泛性” ，是说班规应尽可能地包容班 级一切 可能出现的违纪情况，以后凡是班内出现了违 纪现象，老师同学都可以从中找到相应的惩罚措施， 做到有“法”可依。 这里，又涉及到一个极易引起误解的问题：教 育中的惩罚。我认为，在学校，任何形式的体罚都 必须根绝，因为离开了对学生的爱与尊重，就谈不 上任何教育。同时，科学而成功的教育又不能没有 惩罚。但是，教育惩罚不是体罚。我理解的“教育 惩罚” ，是对不良行为的一种强制性纠正。这既可 以体现在精神上，也可以体现在行为上。前者如扣 操行分或纪律处分(警告、记过等等)，后者是某些 过失补偿性行为(比如做卫生不认真而罚其重做等 等)。这些惩罚与尊重学生并不矛盾，正如著名教 育家马卡连柯所说：“确定整个惩罚制度的基本原 则，就是要尽可能多地尊重一个人，也要尽可能多 地要求他。 ” 所谓“互制性” ，即“法规”既应体现出学生 之间的互相制约，更应体现出师生之间的互相制约， 特别是学生对班主任的合理制约。也就是说，班规 不仅仅是对学生的管理，同时对班主任也具有责任 监督、权力限制(这点，是我主动让学生提出来的)， 而且应把这个监督权、限制权交给学生。 我要特别强调学生监督老师的意义。我让学生 监督我，决不是以“严于律己”的“高尚品德”来 博取学生的“崇拜” ，或“以身作则”使班规能够 顺利实施;而是给学生树立一个观念：任何人都是 有弱点的，因此任何人都需要制约。一切把班主任 神圣化的认识都是危险的。所谓“总统是靠不住的” ，那么，班主任同样是“靠不住”的。 4. 起草班规：让每一个人都成为“立法者” 。 学生的认识基本统一后，我又问学生：“这个 班规，应由谁来起草?”大多数学生都说：“当然 是李老师啦!”也有少数学生说：“由班干部!” 竟没有一个人说：“应由我们自己!” 我又开始引导学生：“这个班不只是李老师的 而是每一个同学的，要求这个班好也是每一个人的 希望，制定班规同样是你们每一个人的意愿，那么， 这个班规理所应当由班上每一个人起草。 ”我之所 以要让学生自己订而不由我拟个初稿交学生讨论， 是因为我希望学生从一开始就意识到：班规是我自 己制定的，而不是老师强加给我的。更重要的是， 学生自己草拟班规，使他们一开始就不知不觉地进 入了自我教育、自我管理的角色。 当学生每人都交上一份高九级一班班规 (草案)后，我布置学生干部进行归纳、整理、加 工，形成初稿，然后交给全班同学反复讨论、修改。 由于大家都认识到班规正式形成后的权威性，所以 大家讨论极为认真，他们根据“可行性、广泛性、 互制性”的原则对初稿进行字斟句酌的推敲。 比如，对“惩罚办法”的确定，最开始有人提 出罚款，但多数人不同意。又有人提出罚站、罚作 业等，仍未得到多数同学的认可。经反复讨论，大 多数同学决定根据不同情况，不同程度的违纪现象 采用这几种惩罚办法：为同学们唱一支歌(适用于 较轻的违纪)、做值日生(违反课堂纪律影响同学学 习，以此来为集体服务，表达歉意)、扫教室(影响 了环境卫生，自然应该用自己的劳动弥补过失)、 跑步(主要适用于不认真锻炼身体或违反体育课纪 律的同学)等。又如，对于迟到的惩罚，最初规定： “凡迟到一次，便当值日生一天。 ”但多数人觉得 绝对不迟到难以做到，于是便改为“全期迟到不超 过 6 次，否则，超过一次便当一次值日生” 。这看 起来似乎放松了对学生的要求，但实际上避免了绝 对化、 “一刀切” ，而使班规更符合实际，易于执行。 这些都充分体现了班规的“可行性” 。 整个班规包括“学习纪律” 、 “寝室纪律” 、 “清 洁卫生” 、 “体育锻炼” 、 “值日生” 、 “班干部” 、 “班 主任” 、 “其他”共 8 个部分 40 条，每一部分中又 有若干具体细则，基本上覆盖了班级管理的各个方 面、各个环节，这便充分体现了班规的“广泛性。 ”班规的每一条都写明了执行者，并对执“法”不 严者也有明确的惩罚规定，如：“在教室里随地吐 痰、扔纸屑脏物者，一经发现，罚其扫教室。此项 由生活班委监 督执行。如生活班委监督执行不严，罚其扫教 室。 ”这就防止了班干部有“法”不依、执“法” 不严。同时，在我的主动要求下班规专门设了“班 主任”一项，并对我有如此规定：“每月出现下列 情况中任何一种，均罚款两元或罚扫教室一次： 对学生发火超过一次;上课拖堂两分钟以上;错 批评同学一次;用不文明语言侮辱同学的人格; 未经同学允许占用自习课上语文;执行本班规不 严。对班主任的惩罚，由班长执行，全班同学监督。 ”班规还特别规定：“全班同学每月以无记名形式 对班主任工作投一次信任票，信任票未获半数，罚 独自扫教室一次;连续两次未获半数，由班委向校 长写投诉信。 ”这充分体现了班规的“互制性” 。 5. 执行班规：“班规面前人人平等!” 经过两周时间的反复讨论、修改，最后由全班 同学以无记名投票方式通过了高九级一班班规。 班规一旦正式生效，便成了班级“法律” 。在它面 前，班上任何人(包括班主任)既是守“法”者，又 是执“法”人。不管是我，还是学生干部，或是普 通学生，平时的班内管理，便是共同全力保证班规 的严格执行。面对班规，人人都有权力，同时人人 都没有特权。对班主任来说，维护班规的权威，便 是维护自己的权威;对学生来说，维护班规的尊严， 便是维护自己的尊严，而教师的权威和学生的尊严 都已通过班规转化为集体的意志。 以后三年的事实证明，班规的产生的确推动了 良好班风的形成。而从高九级一班开始，我每带 一个班无不实行“法治”管理。 必须声明的是，这里的“人治” 、 “法治”只是 为了便于说明两种不同的班级管理思想而采取的一 种类比说法，而非真正意义上的“人治” “法治” ， 因为对于一个班级来说无所谓“立法” ，而且班级 与国家毕竟也是不可同日而语的。 作者：李镇西/p 从 1987 年 9 月乐山一中高九级一班进校开 始，我尝试着一种崭新的班级管理模式：“法治” 管理。具体操作步骤是 1. 引导思想：对三个问题的讨论。 新生进校，我便向大家提出三个问题：第一， 你们是否希望这个班最终成为一个好的集体?第二， 若要让我们班成为好集体，需不需要每个人都克服 自身的弱点?第三，为了保证同学们为了集体的利 益而克服自身的弱点，需不需要制定一个班规? 读到这里，我担心有的同志会产生一个认识上 的误区，即认为我是在发动学生找缺点，而不是像 有的优秀班主任一样，引导学生发现自己的“闪光 点”;我这样做，是不是违背了尊重学生、信任学 生的教育原则。对此，我是这样看的，我们固然应 该引导学生增强道德自信心和自豪感，但同时也要 让学生有“人总是有弱点的”的清醒认识无论 对自己还是对他人，具备这个认识非常重要。(其 实，迄今为止，所有体现人类文明与进步的法律无 不是建立在对“人性的弱点”的理性认识之上的。)因 此，我这里的着眼点是引导学生集体预测在创建美 好班级的过程中可能会出现哪些障碍，进而提出防 范措施，而不是让学生一个一个地检讨，暴露自己 不光彩的过去。何况，启发学生自省与鼓励学生自 信并不矛盾：在自信的前提下，全面地自省;在自 省的基础上，科学地自信。在引导学生认识代表着 希望与成功的另一个“我”的同时，又引导学生正 视自己的缺点与弱点，这才是全面科学的引导。 好，接着谈我对新生的引导。经过讨论，学生 们对这三个问题都能作出肯定的回答。这也在教师 的意料之中，因为我坚信，即使十分散漫的学生也 真诚地希望自己能生活在一个班风良好的集体之中。 而全班同学都“希望班集体好” ，这正是“法治” 管理赖以实行的最根本的思想基础。因此，这第一 步引导虽然容易，但非常重要，不可忽视。 2. 统一认识：班规与 中学生守则 不尽 一样。 一说到班规，有学生提出疑问：“国家已经制 定了中学生守则 、 中学生日常行为规范 ，学 校也有各种规章制度，我们再搞班规是否多余呢? ”还有学生说：“在小学和初中，我们班也订过不 少班规之类的东西，但很少坚持执行。我们现 在制定班规会不会也流于形式呢?” 我这样给大家解释：“守则 、 规范 当 然不错，但毕竟不可能具体包括一个班级的各种情 况，而我们即将搞的班规，正是守则 、 规范 中有关纪律要求的具体化。另外， 守则等条令 虽然对中学生提出了合理的规定，但这些条令本身 并不带强制性，在执行过程中，人们一般认为这只 是提倡，而非强迫，学生违反了守则 、 规范 也无相应的惩罚措施，久而久之，本来合理的规章 制度最终便成了一纸空文。因此，我们制定的班规 不应仅仅是道德提倡，而应是行为强制，应具有法 律般的约束力，使之真正切实可行。 ” 实际上，班规的产生过程与守则等条令的 产生过程也有区别。由于种种主客观原因， 守则 、 规范等往往不可能先由每一个学生自下而上地 反复讨论制定，而主要是由教育者一手制定(当然 也征求了各方面意见，并力图切合学生实际)，这 样便容易让学生产生逆反心理，总认为各种规定是 上面强加给自己的“条条框框” ，执行起来自然很 被动勉强。而班规一开始就要让每一个学生参与制 定，使学生觉得“这不是老师在约束我们，而是自 己对自己的约束” 。 3. 确定原则：可行性、广泛性、互制性。 班规当然不是法律，但它必须具有“法治”精 神，比如上面所说的“是行为强制而非道德提倡” ， 其产生过程是自下而上由守法人自己制定等等，都 体现了“法治”精神。但这些还远远不够，在具体 的班规内容上，其“法治”精神还应具体表现在三 个方面：“可行性” 、 “广泛性”和“互制性” 。 所谓“可行性” ，含义有二。一是提的要求、 规定应符合实际，便于监督检查，不能提一些虽然 合理但难以做到的要求;二是不仅仅提出纪律要求， 还应同时有相应的强制措施，明确“违反了又怎么 办” 。否则，班级法规很可能又成为一纸空文，无 所谓“可行性” 。 所谓“广泛性” ，是说班规应尽可能地包容班 级一切 可能出现的违纪情况，以后凡是班内出现了违 纪现象，老师同学都可以从中找到相应的惩罚措施， 做到有“法”可依。 这里，又涉及到一个极易引起误解的问题：教 育中的惩罚。我认为，在学校，任何形式的体罚都 必须根绝，因为离开了对学生的爱与尊重，就谈不 上任何教育。同时，科学而成功的教育又不能没有 惩罚。但是，教育惩罚不是体罚。我理解的“教育 惩罚” ，是对不良行为的一种强制性纠正。这既可 以体现在精神上，也可以体现在行为上。前者如扣 操行分或纪律处分(警告、记过等等)，后者是某些 过失补偿性行为(比如做卫生不认真而罚其重做等 等)。这些惩罚与尊重学生并不矛盾，正如著名教 育家马卡连柯所说：“确定整个惩罚制度的基本原 则，就是要尽可能多地尊重一个人，也要尽可能多 地要求他。 ” 所谓“互制性” ，即“法规”既应体现出学生 之间的互相制约，更应体现出师生之间的互相制约， 特别是学生对班主任的合理制约。也就是说，班规 不仅仅是对学生的管理，同时对班主任也具有责任 监督、权力限制(这点，是我主动让学生提出来的)， 而且应把这个监督权、限制权交给学生。 我要特别强调学生监督老师的意义。我让学生 监督我，决不是以“严于律己”的“高尚品德”来 博取学生的“崇拜” ，或“以身作则”使班规能够 顺利实施;而是给学生树立一个观念：任何人都是 有弱点的，因此任何人都需要制约。一切把班主任 神圣化的认识都是危险的。所谓“总统是靠不住的” ，那么，班主任同样是“靠不住”的。 4. 起草班规：让每一个人都成为“立法者” 。 学生的认识基本统一后，我又问学生：“这个 班规，应由谁来起草?”大多数学生都说：“当然 是李老师啦!”也有少数学生说：“由班干部!” 竟没有一个人说：“应由我们自己!” 我又开始引导学生：“这个班不只是李老师的 而是每一个同学的，要求这个班好也是每一个人的 希望，制定班规同样是你们每一个人的意愿，那么， 这个班规理所应当由班上每一个人起草。 ”我之所 以要让学生自己订而不由我拟个初稿交学生讨论， 是因为我希望学生从一开始就意识到：班规是我自 己制定的，而不是老师强加给我的。更重要的是， 学生自己草拟班规，使他们一开始就不知不觉地进 入了自我教育、自我管理的角色。 当学生每人都交上一份高九级一班班规 (草案)后，我布置学生干部进行归纳、整理、加 工，形成初稿，然后交给全班同学反复讨论、修改。 由于大家都认识到班规正式形成后的权威性，所以 大家讨论极为认真，他们根据“可行性、广泛性、 互制性”的原则对初稿进行字斟句酌的推敲。 比如，对“惩罚办法”的确定，最开始有人提 出罚款，但多数人不同意。又有人提出罚站、罚作 业等，仍未得到多数同学的认可。经反复讨论，大 多数同学决定根据不同情况，不同程度的违纪现象 采用这几种惩罚办法：为同学们唱一支歌(适用于 较轻的违纪)、做值日生(违反课堂纪律影响同学学 习，以此来为集体服务，表达歉意)、扫教室(影响 了环境卫生，自然应该用自己的劳动弥补过失)、 跑步(主要适用于不认真锻炼身体或违反体育课纪 律的同学)等。又如，对于迟到的惩罚，最初规定： “凡迟到一次，便当值日生一天。 ”但多数人觉得 绝对不迟到难以做到，于是便改为“全期迟到不超 过 6 次，否则，超过一次便当一次值日生” 。这看 起来似乎放松了对学生的要求，但实际上避免了绝 对化、 “一刀切” ，而使班规更符合实际，易于执行。 这些都充分体现了班规的“可行性” 。 整个班规包括“学习纪律” 、 “寝室纪律” 、 “清 洁卫生” 、 “体育锻炼” 、 “值日生” 、 “班干部” 、 “班 主任” 、 “其他”共 8 个部分 40 条，每一部分中又 有若干具体细则，基本上覆盖了班级管理的各个方 面、各个环节，这便充分体现了班规的“广泛性。 ”班规的每一条都写明了执行者，并对执“法”不 严者也有明确的惩罚规定，如：“在教室里随地吐 痰、扔纸屑脏物者，一经发现，罚其扫教室。此项 由生活班委监 督执行。如生活班委监督执行不严，罚其扫教 室。 ”这就防止了班干部有“法”不依、执“法” 不严。同时，在我的主动要求下班规专门设了“班 主任”一项，并对我有如此规定：“每月出现下列 情况中任何一种，均罚款两元或罚扫教室一次： 对学生发火超过一次;上课拖堂两分钟以上;错 批评同学一次;用不文明语言侮辱同学的人格; 未经同学允许占用自习课上语文;执行本班规不 严。对班主任的惩罚，由班长执行，全班同学监督。 ”班规还特别规定：“全班同学每月以无记名形式 对班主任工作投一次信任票，信任票未获半数，罚 独自扫教室一次;连续两次未获半数，由班委向校 长写投诉信。 ”这充分体现了班规的“互制性” 。 5. 执行班规：“班规面前人人平等!” 经过两周时间的反复讨论、修改，最后由全班 同学以无记名投票方式通过了高九级一班班规。 班规一旦正式生效，便成了班级“法律” 。在它面 前，班上任何人(包括班主任)既是守“法”者，又 是执“法”人。不管是我，还是学生干部，或是普 通学生，平时的班内管理，便是共同全力保证班规 的严格执行。面对班规，人人都有权力，同时人人 都没有特权。对班主任来说，维护班规的权威，便 是维护自己的权威;对学生来说，维护班规的尊严， 便是维护自己的尊严，而教师的权威和学生的尊严 都已通过班规转化为集体的意志。 以后三年的事实证明，班规的产生的确推动了 良好班风的形成。而从高九级一班开始，我每带 一个班无不实行“法治”管理。 必须声明的是，这里的“人治” 、 “法治”只是 为了便于说明两种不同的班级管理思想而采取的一 种类比说法，而非真正意义上的“人治” “法治” ， 因为对于一个班级来说无所谓“立法” ，而且班级 与国家毕竟也是不可同日而语的。 作者：李镇西/p 从 1987 年 9 月乐山一中高九级一班进校开 始，我尝试着一种崭新的班级管理模式：“法治” 管理。具体操作步骤是 1. 引导思想：对三个问题的讨论。 新生进校，我便向大家提出三个问题：第一， 你们是否希望这个班最终成为一个好的集体?第二， 若要让我们班成为好集体，需不需要每个人都克服 自身的弱点?第三，为了保证同学们为了集体的利 益而克服自身的弱点，需不需要制定一个班规? 读到这里，我担心有的同志会产生一个认识上 的误区，即认为我是在发动学生找缺点，而不是像 有的优秀班主任一样，引导学生发现自己的“闪光 点”;我这样做，是不是违背了尊重学生、信任学 生的教育原则。对此，我是这样看的，我们固然应 该引导学生增强道德自信心和自豪感，但同时也要 让学生有“人总是有弱点的”的清醒认识无论 对自己还是对他人，具备这个认识非常重要。(其 实，迄今为止，所有体现人类文明与进步的法律无 不是建立在对“人性的弱点”的理性认识之上的。)因 此，我这里的着眼点是引导学生集体预测在创建美 好班级的过程中可能会出现哪些障碍，进而提出防 范措施，而不是让学生一个一个地检讨，暴露自己 不光彩的过去。何况，启发学生自省与鼓励学生自 信并不矛盾：在自信的前提下，全面地自省;在自 省的基础上，科学地自信。在引导学生认识代表着 希望与成功的另一个“我”的同时，又引导学生正 视自己的缺点与弱点，这才是全面科学的引导。 好，接着谈我对新生的引导。经过讨论，学生 们对这三个问题都能作出肯定的回答。这也在教师 的意料之中，因为我坚信，即使十分散漫的学生也 真诚地希望自己能生活在一个班风良好的集体之中。 而全班同学都“希望班集体好” ，这正是“法治” 管理赖以实行的最根本的思想基础。因此，这第一 步引导虽然容易，但非常重要，不可忽视。 2. 统一认识：班规与 中学生守则 不尽 一样。 一说到班规，有学生提出疑问：“国家已经制 定了中学生守则 、 中学生日常行为规范 ，学 校也有各种规章制度，我们再搞班规是否多余呢? ”还有学生说：“在小学和初中，我们班也订过不 少班规之类的东西，但很少坚持执行。我们现 在制定班规会不会也流于形式呢?” 我这样给大家解释：“守则 、 规范 当 然不错，但毕竟不可能具体包括一个班级的各种情 况，而我们即将搞的班规，正是守则 、 规范 中有关纪律要求的具体化。另外， 守则等条令 虽然对中学生提出了合理的规定，但这些条令本身 并不带强制性，在执行过程中，人们一般认为这只 是提倡，而非强迫，学生违反了守则 、 规范 也无相应的惩罚措施，久而久之，本来合理的规章 制度最终便成了一纸空文。因此，我们制定的班规 不应仅仅是道德提倡，而应是行为强制，应具有法 律般的约束力，使之真正切实可行。 ” 实际上，班规的产生过程与守则等条令的 产生过程也有区别。由于种种主客观原因， 守则 、 规范等往往不可能先由每一个学生自下而上地 反复讨论制定，而主要是由教育者一手制定(当然 也征求了各方面意见，并力图切合学生实际)，这 样便容易让学生产生逆反心理，总认为各种规定是 上面强加给自己的“条条框框” ，执行起来自然很 被动勉强。而班规一开始就要让每一个学生参与制 定，使学生觉得“这不是老师在约束我们，而是自 己对自己的约束” 。 3. 确定原则：可行性、广泛性、互制性。 班规当然不是法律，但它必须具有“法治”精 神，比如上面所说的“是行为强制而非道德提倡” ， 其产生过程是自下而上由守法人自己制定等等，都 体现了“法治”精神。但这些还远远不够，在具体 的班规内容上，其“法治”精神还应具体表现在三 个方面：“可行性” 、 “广泛性”和“互制性” 。 所谓“可行性” ，含义有二。一是提的要求、 规定应符合实际，便于监督检查，不能提一些虽然 合理但难以做到的要求;二是不仅仅提出纪律要求， 还应同时有相应的强制措施，明确“违反了又怎么 办” 。否则，班级法规很可能又成为一纸空文，无 所谓“可行性” 。 所谓“广泛性” ，是说班规应尽可能地包容班 级一切 可能出现的违纪情况，以后凡是班内出现了违 纪现象，老师同学都可以从中找到相应的惩罚措施， 做到有“法”可依。 这里，又涉及到一个极易引起误解的问题：教 育中的惩罚。我认为，在学校，任何形式的体罚都 必须根绝，因为离开了对学生的爱与尊重，就谈不 上任何教育。同时，科学而成功的教育又不能没有 惩罚。但是，教育惩罚不是体罚。我理解的“教育 惩罚” ，是对不良行为的一种强制性纠正。这既可 以体现在精神上，也可以体现在行为上。前者如扣 操行分或纪律处分(警告、记过等等)，后者是某些 过失补偿性行为(比如做卫生不认真而罚其重做等 等)。这些惩罚与尊重学生并不矛盾，正如著名教 育家马卡连柯所说：“确定整个惩罚制度的基本原 则，就是要尽可能多地尊重一个人，也要尽可能多 地要求他。 ” 所谓“互制性” ，即“法规”既应体现出学生 之间的互相制约，更应体现出师生之间的互相制约， 特别是学生对班主任的合理制约。也就是说，班规 不仅仅是对学生的管理，同时对班主任也具有责任 监督、权力限制(这点，是我主动让学生提出来的)， 而且应把这个监督权、限制权交给学生。 我要特别强调学生监督老师的意义。我让学生 监督我，决不是以“严于律己”的“高尚品德”来 博取学生的“崇拜” ，或“以身作则”使班规能够 顺利实施;而是给学生树立一个观念：任何人都是 有弱点的，因此任何人都需要制约。一切把班主任 神圣化的认识都是危险的。所谓“总统是靠不住的” ，那么，班主任同样是“靠不住”的。 4. 起草班规：让每一个人都成为“立法者” 。 学生的认识基本统一后，我又问学生：“这个 班规，应由谁来起草?”大多数学生都说：“当然 是李老师啦!”也有少数学生说：“由班干部!” 竟没有一个人说：“应由我们自己!” 我又开始引导学生：“这个班不只是李老师的 而是每一个同学的，要求这个班好也是每一个人的 希望，制定班规同样是你们每一个人的意愿，那么， 这个班规理所应当由班上每一个人起草。 ”我之所 以要让学生自己订而不由我拟个初稿交学生讨论， 是因为我希望学生从一开始就意识到：班规是我自 己制定的，而不是老师强加给我的。更重要的是， 学生自己草拟班规，使他们一开始就不知不觉地进 入了自我教育、自我管理的角色。 当学生每人都交上一份高九级一班班规 (草案)后，我布置学生干部进行归纳、整理、加 工，形成初稿，然后交给全班同学反复讨论、修改。 由于大家都认识到班规正式形成后的权威性，所以 大家讨论极为认真，他们根据“可行性、广泛性、 互制性”的原则对初稿进行字斟句酌的推敲。 比如，对“惩罚办法”的确定，最开始有人提 出罚款，但多数人不同意。又有人提出罚站、罚作 业等，仍未得到多数同学的认可。经反复讨论，大 多数同学决定根据不同情况，不同程度的违纪现象 采用这几种惩罚办法：为同