高中地理论文：蓝色箭头引出的问题探究.doc

蓝色箭头引出的问题探究内容摘要 新课程的基本理念明确提出要重视对地理问题的探究，倡导自主学习、合作学习和探究学习，开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动。而地理教学中许多内容可以以地理问题的方式来体现，例如地球运动的地理意义、三圈环流、洋流等。地理问题的解决过程就表现为探究过程。如何引导学生结合具体的教学内容，提出恰当的地理问题，直接影响到学生探究的效果。本文结合“三圈环流”来简单地阐述。关键词 三圈环流 问题探究 “三圈环流”是在热力环流的基础上，根据风的形成原理而形成的。“三圈环流”既使“大气运动”内容的进一步深化，又是学习“气候的形成和变化”的基础，所以它是本单元的重点和关键。另外三圈环流的形成涉及的影响因素多，形成过程较复杂。所以备课时也作了充分的准备。设想运用“热力环流和风”的基本原理分三个步骤从简到繁、由虚到实、师生合作探究、逐步剖析气压带和风带的形成，构建三圈环流的空间模式。以下是这节课的教学片段：师：根据“低纬环流形成”的分析思路，尝试画出中纬环流和高纬环流。注意副热带和极地地区近地面空气如何运动？垂直方向上怎样运动？生：在副极地高空往南流的气流为什么用蓝色箭头表示？（几分钟后有学生提出问题。）师：这支气流是从高纬向低纬流，气温相对较低，所以用蓝色箭头表示。（其实刚听到这个问题时，我感到很陌生，看了教材中的图2.14才想到可能是这个原因。）生：那在副极地高空往北流的气流为什么也用蓝色箭头表示呢？（学生又顺势提出了第二个问题。师：这个嘛？（心想本来就陌生的问题这下真的被问住了。又仔细看了看图中相应的位置，发现极地地区的气流都用蓝色箭头表示，于是以商量的口吻说道。）在这图中地处极地地区的气流都是用蓝色箭头表示的，是不是因为极地地区普遍气温较低的缘故。生：哦，原来是这样啊。师：现在我们一起来分析一下中纬环流和高纬环流的形成过程。（在黑板上边讲解边画中纬环流和高纬环流以及相应的气压带、风带，最后引导学生观察印证自己所画的。）从以上的教学片段可见，在实际教学过程中，又会出现课前没备到过的情况，这时候应该怎么办呢？促使我进行课后反思： 这节课准备得还算充分，从导入到承转（从提问热力环流的概念引入到赤道与极地之间的热力环流即单圈环流，在单圈环流的基础上，考虑地球自转产生的地转偏向力，分析三圈环流、气压带和风带的形成过程），从内容到形式（教师板画、学生自画），从落实知识到培养能力（解决复杂问题的基本思路化繁为简），同时也加了一些新的东西让学生自主探究、师生合作学习。但在引导、解决学生提问时有值得商榷的地方。第一，备课不充分，尤其在备学生方面；第二，对教材挖掘不深，其实可以图2.14为载体深入拓展到其他问题：如赤道地区、副极地地区为什么有云？这两个低压的成因是否一样？等等；第三，对学生提出的地理问题，没能积极地引导学生结合具体的教学内容进行深入探究，这也是本节课的教学最大的不足。 针对这些想法，我重新设计教学思路。在讲授三圈环流前先设问：1、在副极地高空往南、往北流的气流为什么用蓝色箭头表示？2、赤道地区、副极地地区为什么有云？3、赤道低压、副极地低压的成因是否一样？然后在三圈环流的学习结束后，请学生讨论、总结、归纳得出以上三个问题的结论。通过设问以达到激发学生内在的学习愿望，提供探究载体，同时通过解决这些问题，即深化了知识点又为下面几节知识的学习作铺垫。反思之后，再次实践的教学片段如下：师：如果考虑地转偏向力，单圈环流就会演变成如图2.14所示的大气环流模式。现在请同学们观察图2.14，并思考：1、在副极地高空往南、往北流的气流为什么用蓝色箭头表示？2、赤道地区、副极地地区为什么有云？3、赤道低压、副极地低压的成因是否一样？（首先让学生独立思考、自主探索10分钟。在这一环节内，让学生带着问题去看书，然后进一步观察、分析、整理所获得的信息资料，从而提出解释，接着小组内交流探究结果，组长把所有组员的结果进行汇总。然后组内反复论证，得出结论，最后由组长向全班汇报。）生：在副极地高空往南流的气流可能是由高纬向低纬流，气温较低，所以用蓝色箭头表示。在副极地高空往北流的气流位于极地地区，普遍气温较低，所以也用蓝色箭头表示。生：赤道地区、副极地地区盛行上升气流，空气在上升过程中气温愈来愈低，容易成云致雨。生：赤道地区、副极地地区盛行上升气流，使近地面的气压降低，即都形成了低压；但促使气流上升的原因不一样。赤道地区由于受热使空气上升，副极地地区是由于较暖的西风与寒冷的东风在此相遇，暖而轻的气流爬升到冷而重的气流之上，形成了副极地上升气流。师：根据第二个问题的讨论结果，气压带与降水有什么关系呢？生：低压带降水多。（有学生马上回答道。）师：很好。更具体点可以怎么说？生：低压带，气流上升，降水多；高压带，气流下沉，降水少。师：那么不同风带与降水有何关系？生：一般情况下，西风从低纬吹向高纬，较湿润；东风、信风由高纬吹向低纬，较干燥。师：还可总结为：上升湿润下沉干，西风湿润信风干。下面我们一起来画三圈环流模式图以及相应的气压带、风带。第一次课是一种相对严谨、传统的教法，很注重教学的实际效果。第二次课是相对开放、探究式的教法，很注重学生的学习过程。但从学生掌握知识这个角度讲，两种教法的效果应该差不多；但如果从学生发展的角度去分析，两种效果就相差甚远。具体比较如下：1、怎样突破教材的束缚。第一次课，完全按教材、大纲的要求，让学生被动接受，即使学生有提问也是回答了就算数，接着还是以课前设计好的思路讲授。第二次课，能突破教材的束缚，利用学生的提问来创设问题情境，既解决学生问题又让学生由被动接受向主动探究的方向转变。让学生成为学习的主人，成为知识与真理的探求者、发现者。2、 如何引导问题探究过程。第一次课是根据教师的设计，在热力环流的基础上，分三个步骤从简到繁逐步剖析气压带和风带的形成，构建三圈环流的空间模式。这样的教学，如果从学生掌握知识的角度来说，的确省时高效，但在发展学生的自主获取知识的能力的角度分析，可以发现留给学生自主探究的空间过于狭窄。第二次课以学生的提问为情景，让学生主动看书，并通过对图2.14的观察、思考和讨论，从而能真正理解知识，有利于促进学生的学习。它改变了第一次课的那种程式化的教学。学生可以依据情景，进行联系、分析、验证，最后得出结论。在交流中，学生发现、总结出相应的地理规律。不是教师简单的展示结论和方法的过程，而是学生在教师的组织和指导下主动参与、积极思考、与人合作、交流和创造的过程。这样学生不仅获得了地理知识，更重要的是获得了地理学习方法。新的课程标准正在实施，现在是新旧教学理念、新旧教学方式并存与碰撞的时期，在这一时期如何以新理念用好教材，很值得我们研究。如果我们地理教师能用新的教学理论作指导，彻底抛弃传统教法中灌输的方式，即使是旧教材，也能上出新意。作为地理教师应当记住这样一个事实：学生对作