与社会支持对初中生考试焦虑的影响.pdf

聊城大学 硕士学位论文 心理一致感、元担忧与社会支持对初中生考试焦虑的影响 姓名：宋灵青 申请学位级别：硕士 专业：发展与教育心理学 指导教师：赵富才 20070501 聊城大学硕士学位论文 摘要 考试焦虑是学生普遍面临的一种负性情绪，适度的考试焦虑有助于考试发挥，但过 高的考试焦虑水平则给初中生造成心理的压力，影响了初中生学习成绩。由于初中生面 临着升学考试的压力，考试焦虑问题显得较为突出，它不仪影响着中学生的考试成绩， 而且威胁着他们的心理健康。目前，考试焦虑己成为国内外研究的焦点。一些学者对此 进行过理论探讨和调查研究，为预防和调节考试焦虑提供了有益的资料。但由于方法和 手段的限制，目前较少见到关于心理一致感、元担忧和社会支持对初中生考试焦虑影响 的研究报道。针对这一情况，本研究通过随机分层整群抽取聊城市和济宁市两所中学的 3 0 0 名学生作为调查对象，试图对考试焦虑问题作一个全面的探讨，了解中学生心理一致 感、元担忧、社会支持与考试焦虑的发展现状，以及心理一致感、元担忧、社会支持对 考试焦虑的影响。在本研究中采用考试焦虑量表( s p i e l b e r g e rt e s t - - a n x i e t ys c a l e ) 、 心理一致感量表( s o c 一1 3 ) 、考试元担忧量表和领悟社会支持量表( p s s s ) 对抽取的初一 到初三的学生进行调查。采用方差分析、相关分析和回归分析等统计方法，进而构建中 学生考试焦虑与影响中学生考试焦虑的潜变量的关系模型。对3 0 0 名初中生进行统计分析 得出以下结果： ( 1 ) 大多数初中生的考试焦虑属于中等状态，只有将近2 0 9 6 的初中生处于高度考试 焦虑水平，这一比例还不是比较高的。这与我们最初对初中生面临升学、考试频繁、压 力大而引起的考试焦虑较为严重的设想不尽一致。 ( 2 ) 初中生的考试焦虑程度存在成绩及性别差异。考试成绩与考试焦虑呈负相关， 优秀生的考试焦虑显著的低于差生；女生的考试焦虑程度低于男生。 ( 3 ) 心理一致感、元担忧和社会支持存在性别、成绩等差异。优秀生的元担忧显著 的低于差生，而在社会支持和心理一致感上都高于差生。 ( 4 ) 心理一致感、社会支持与考试焦虑呈负相关，心理一致感、社会支持越高，考 试焦虑越低，他们互相影响、互相作用。 ( 5 ) 元担忧与考试焦虑呈正相关，考试元担忧越高，考试焦虑越高；考试焦虑与考 试成绩呈负相关，考试焦虑越高，考试成绩越低。 ( 6 ) 现场因素是引发考试焦虑的客观条件，元担忧和心理一致感是引发考试焦虑的 中介环节，社会支持对考试焦虑起到间接作用，其中元担忧的作用较大。考场的客观环境 聊城大学硕士学位论文 与学生的手观心理状态都对考试焦虑产生影响，但作用的方式和大小不同。 关键词：心理致感；元担忧；社会支持；考试焦虑 i i 聊城大学硕士学位论文 a b s t r a c t t e s ta n x i e t yi sam o s ts e r i o u sp r o b l e mt h a tt h ec h i n e s em i d d l es c h o o ls t u d e n t sh a v et o d e a lw i t h b u ts u i t a b l ea n x i e t yi sh e l p f u lf o rs t u d e n t st og e tg o o dr e s u l t s o nt h eo t h e rh a n d ，t h e s t a n d a r do fm u c hs e n s ea n x i e t ys t i l lp 咙i u s e sp s y c h o l o g i c a lp r e s s u r e ，a f f e c t st h es c o r e so ft h e s t u d e n t sa n dh a r m st ot l l e i rm a n t l eh e a t h i nr e c e n ty e a r s , m a n yr e s e a r c h e r sh a v ef o c u s e do n t h et e s ta n x i e t y s o m es c h o l a r sh a v ed i s c u s s e dc l o s e l ya n di n v e s t i g a t e dc a r e f u l l ya b o u ti tf o r t h ep u r p o s eo fg a i n i n gt h eu s e f u lm a t e r i a l s b u to w i n gt ot h er e s t r i c to fm e t h o d sa n ds k i l l s ， t h e r eh a sb e e ns e l d o ms y s t e m a t i ct a l ka b o u tt h er e l a t i o n s h i po ft h es e n s eo fc o h e r e n c e , m e t a - w o r r y , s o c i a ls u p p o r ta n dt e s ta n x i e t ya tp r e s e n t a c c o r d i n gt ot h ep h e n o m e n o n t h e p u r p o s eo fp r e s e n tr e s e a r c hw a s t om a k eao v e r a l ld i s c u s s i o na b o u tt e s ta n x i e t yt h r o u g ht h e r e s e a r c ho ft h e3 0 0m i d d l es c h o o ls t u d e n t sf r o mt w om i d d l es c h o o l sa n dd i s c o v e rt h e d e v e l o p m e n tt r e n d so f t h es e n s eo f c o h e r e n c e ，m e t a - w o r r y ，s o c i a ls u p p o r ta n d t e s ta n x i e t yi n m i d d l es c h o o ls t u d e n t sa sw e l la se x p l o r et h er e l a t i o n s h i pa m o n gt h es e n s eo fc o h e r e n c e ， m e t a - w o r r y , s o c i a ls u p p o r ta n dt e s ta n x i e t y t h ew a y o f d a t aa n a l y s i ss u c ha sa n o n a ，l i n e r r e g r e s s i o n ，a n dc o r r e l a t i o na n a l y s i sw a su s e d ，t h e nb u i l dr e l a t i o n s h i pm o d e lo f t e s ta n x i e t yf o r s e c o n d a r ys c h o o ls t u d e n t s 3 0 0m i d d l es c h o o ls t u d e n t s d a t ea n a l y s i sf r o mt h ei n v e s t i g a t i o n s i n d i c a t e ： ( 1 ) t h et e s ta n x i e t yo fm o s tm i d d l es c h o o ls t u d e n t si si nt h en o r m a ll e v e l ，b u t2 0 o f t h 锄a r ea b o v ei t ( 2 ) t h ed e g r e e so f t e s ta n x i e t yo f m i d d l es c h o o ls t u d e n t sd i f f e ri na c a d e m i ca c h i e v e m e n t s a n ds e x t h ea c a d e m i ca c h i e v e m e n t s a r e n e g a t i v e l y r e l a t e dt ot h ee x a m i n a t i o n a n x i e t y s u p e r i o rs t u d e n t sh a v en o t a b l el o w e ra n x i e t yt h a ni n f e r i o rs t u d e n t s g i r ls t u d e n t sh a v e al i r l el o w e re x a n la n x i e t yt h a nb o ys t u d e n t s ( 3 ) t h ed e g r e e so ft h es e n s eo fc o h e r e n c e , m e t a w o r r y , s o c i a ls u p p o r to fm i d d l es c h o o l s t u d e n t sd i f f e ri na c a d e m i ca c h i e v e m e n t sa n ds e 】【s u p e r i o rs t u d e n t sh a v en o t a b l el o w e r m e t a - w o r r yt h a ni n f e r i o rs t u d e n t s , b u th i g h e ri ns e n s eo f c o h e r e n c e ，s o c i a ls u p p o r t ( 4 ) t h es c u s eo fc o h e r e n c e s o c i a ls u p p o r th a v en e g a t i v ec o r r e l a t i o n w i t l lt h et e s t a n x i e t y t h ep r e d i c t o r so ft e s ta n x i e t ya r et h es d l s eo fc o h e r e n c e ，s o c i a ls u p p o r t t h e y i i i 聊城大学硕士学位论文 i n t e r a c tw i t he a c ho t h e r ( 5 ) t h em e t a w o r r yp o s i t i v ec o r r e l a t i o nw i t l lt e s ta n x i e t y t h eh i 曲e l “ m e t a - w o r r y , t h e h i g h e rt e s ta n x i e t y ( 6 ) e n v i r o n m e n to ft h ec l a s s r o o mw h e r es t u d e n t sh a v i n gt e s ti st h eo b j e c t i v ef a c t o rm a t l e dt o t e s ta n x i e t y , m e t a - w o r r ya n dt h es a l s eo fc o h e r e n c ew e r et h em e d i a t ef a c t o r s ，w i t h m e t a - w o r r y h a sg r e a t e ri n f l u e 】a c o s o c i a ls u p p o r th a sa ni n d i r e c ti n f l u e n c eo nt e s ta n x i e t y b o t ho b j e c t i v ee n v i r o n m e n ta n ds u b j e c t i v ef a c t o r sh a v ei n f l u e n c eo nt e s ta n x i e t y k e y w o r d s ：t h es e n s eo f c o h e r e n c e ；m e t a w o r r y ；s o c i a ls u p p o r t ；t e s ta n x i e t y i v 聊城大学硕士学位论文 1 前言 2 0 世纪后半叶以来，我们一直处于“考试时代”、“压力时代”、“焦虑时代”( e n d l e r ， 1 9 9 6 ；z e i d n e r m o s t ，1 9 9 2 ) 。考试无处不在，考试的结果对个体的生活、工作、学习 可能具有决定性的影响。因此，考试评价情境是引起个体压力和焦虑的一个重要因素。 在教育系统中，考试是学生学习活动中重要的一环，也是教育者借以了解、评价学 生学习成效、鉴别学生掌握知识的必要手段。而考试作为在升学和就业中选拔的主要方 式，对学生也造成了相当大的压力，现在许多青少年学生在各个重大考试过程中普遍感 到不同程度的考试焦虑的存在。考试焦虑已成为学生比较典型的一种焦虑形式和影响青 少年心理健康的主要因素。h i l l ( 1 9 8 4 ) 估计，美国的中小学学生将近有2 5 - - 3 0 的学生 遭受高度的考试焦虑；m c g u i r e ，m i t i c & n e u m a n n ( 1 9 8 7 ) 对1 6 8 4 名加拿大的中小学学生进 行考试焦虑的调查，结果发现2 2 的学生具有高度考试焦虑。在我国，刘翔平( 1 9 9 9 ) 对1 8 0 0 名应届考生的调查显示，5 6 以上考生存在头疼头晕、记忆力下降、焦虑紧张等考前综合 症。王才康( 2 0 0 1 ) 运用沙拉松的考试焦虑量表对3 4 5 名大学生进行调查，结果表明，考试 焦虑水平较高的大学生超过了2 0 。上海市( 1 9 8 5 ) 的一项跨文化调查发现，在中、日、美 三国的中学生中，我国学生对考试的畏惧心理最重。郑日昌等( 1 9 8 8 ) 对初、高中学生调 查研究中也发现，我国学生的考试焦虑水平大大高于日本学生。杭州市科委( 1 9 8 9 ) 一项 为期三年的调查结果显示，2 9 6 1 名学生中，有6 5 的学生对考试有厌烦感，相当一部分学 生处于过度的考试焦虑状态，对身心健康造成极大危害。杭州市有关研究人员曾列参加 高考的学生进行抽样调查，结果表明：1 6 8 的学生反映在高考期间头痛，1 3 8 的学生考 后头晕；2 5 4 的考生患严重的心理障碍；一部分女生在高考期间生理失调，情绪突变； 而考前坐立不安的男生几乎占一半以上。在福建对中学生进行有关“影响你对考试水平 正常发挥的非智力因素”问卷调查中，有2 8 2 的学生把紧张焦虑与内心压力放在第一位。 最近的一项研究( 楼玮群、齐铱，2 0 0 0 ) 中，“考试成绩不够理想”仍然被列为威协高中 生心理健康的最大压力源之一。近来，郑希付等人( 2 0 0 3 ) 对初三、高三学生进行考试焦 虑测试，初三和高三学生的高考试焦虑百分数分别为2 3 5 7 和2 4 3 7 。由此可见中学生 考试焦虑状况之严重。 近几年来，社会的竞争越来越大，初中生面i 临着中考，面临着来自社会、家庭、老 师、同学以及自身等方面的压力过大，出现了各种各样的心理疾病，其中最突出的心理 聊城大学硕士学位论文 障碍就是考试焦虑。在当前“一卷定终身”的模式下，“考试焦虑”可以说是我们学生 的职业病。大量的心理调查表明，在所有影响学生学习的心理情绪中，“考试焦虑”占 有相当高的比例。考试焦虑一方面反映了学校教育中现实竞争压力以及学牛对再次遭遇 失意、拌折的担忧、恐惧，另一方面也反映了学生对特定学习结果的情绪性预期。 中学生的考试焦虑现象己经不容忽视了，它已经成为大中学牛最为突出的心理障碍 ( 范晓玲，2 0 0 0 ) ，它不仪直接影响学生学习效率和临场考试水平的正常发挥，而且会影 响他们身心的健康发展。因此，对中学生的考试焦虑现象应该有深入而广泛的研究，探 究考试焦虑及其影响因素、发展适合我国中学生的考试焦虑的干预内容和途径具有重要 的理论和实践意义。 目前，关于考试焦虑的研究较多，但多趋向于综合性地原因分析，其中包括外在的 和内在的、主观的和客观的等等。也有相当多的研究从不同侧面对考试焦虑的成因及影 响因素作理论性的探讨，但是从心理一致感、元担忧和社会支持的角度进行实证研究相 对较少。本文在前人研究的基础上，试图对考试焦虑、心理一致感、元担忧、社会支持 之间的特点及关系作深入分析，探讨、理清这些关系，找出其中的规律，这将为考试焦 虑的干预和辅导提供理论和实践的依据。 2 聊城大学硕士学位论文 2 文献综述 2 1 国内外关于考试焦虑问题的研究综述 关于考试焦虑这个问题，国内外有许多研究。国外的研究始于二十世纪2 0 年代初， f o l i n d e m i s 和s m i l l i e 于1 9 1 4 年发表了考试焦虑的第一个经验调查报告，主要是针对考 试焦虑引起的生理变化作研究。1 9 3 3 年n e u m a n n 出版了世界上第一本关于考试焦虑的著作 测验焦虑，1 9 5 2 年s a r a s o n m a n d l e r 正式启动了考试焦虑的系统性研究。国内关于 考试焦虑的科学研究则起步较晚，直至8 0 年代后期凌文铨才使用t a i 对我国大学生的考试 焦虑作了测量和因素分析。国内这十多年来对考试焦虑的研究较多地集中于大、中学生， 尤其是高考前的焦虑状况的研究，这些研究多是从学生的个性、动机水平、应对方式、 归因方式等角度来进行探讨的。 2 1 1 考试焦虑的概念 焦虑( a n x i e t y ) 一词来源于日尔曼语“a n g h ”，与“狭窄”、“受束缚”有关( k a s t ，2 0 0 3 ) 。 焦虑是一种紧张源不确定的情绪状态，它具有广泛的情绪场，如紧张、压抑、恐惧等。 焦虑不仅是焦虑障碍( a n x i e t yd i s o r d e r ) 的主要成分，人类心理失调的最主要和最经常 出现的问题，而且也是其他主要的情绪碍如抑郁、自我挫败、敌对情绪等的成分之一。 考试焦虑又称测验焦虑( t e s ta n x i e t y ) ，五十年代初g e o r g em a n d l e r & s e y m o u r s a r a s o n ( 1 9 5 2 ) 等人基于测验焦虑理论编制而成的t a q ( t e s ta n x i e t yq u e s t i o n a i r ，测验 焦虑问卷) 发表以后，考试焦虑这个概念才被心理学家所认识。国内外的心理学研究者们 非常关注考试焦虑这一现象，他们纷纷从各自的立场提出不同的观点。长期以来心理学 家发现对考试焦虑作严格的界定是较为困难的。因为考试焦虑是一种情绪现象，既包括 外在的行为表现又包括内在的认知过程，而且考试焦虑的产生及表现涵盖了许多方面， 没有哪一个理论可以程序化地严格界定考试焦虑这个概念( s a r a s o n ，1 9 8 0 ) 。迄今为止， 考试焦虑的概念仍没有统一的界定。例如：m a n d l e r 认为考试焦虑是一种个体处于无助和 紊乱状态下的情绪。w o l p e ( 1 9 5 8 ) 认为考试焦虑是一个习惯性、条件性的情绪反应。 s i e b e r ( 1 9 7 7 ) 认为考试焦虑是在考试或类似评价情境中，伴随担心可能失败或消极结果 而产生的一组生理的和行为的反应。s a r a s o n ( 1 9 8 0 ，1 9 9 0 ) 强调考试焦虑是学生在评价情 境中，容易产生威胁性的知觉、低的自我效能，自我贬低的认知，预期的失败归因以及 更强烈的情绪反应和唤醒。c a r v e r 0 9 8 3 ) 认为考试焦虑是“评价性焦虑的特殊形式，考 聊城大学硕士学位论文 试焦虑者会泛化评价性情景，并将自己的注意聚焦于考试情境中的社会评价。 s p i e l b e r g e r ( 1 9 6 6 ) 在他的特质一状态焦虑理论( t h e o r yo f t r a i t s t a t ea n x i e t y ) 中提 出，焦虑分为特质焦虑和状态焦虑。特质焦虑( t r a i ta n x i e t y ) 是“一种动机或习得性行 为的倾向”。而状态焦虑( s t a t ea n x i e t y ) 是一种“伴随着自丰神经系统激活或唤醒”的 短暂的情绪状态，具有毛观清晰地感知到的恐惧感和紧张感这一特征。状态焦虑随时间 而波动，它是与当前情境中觉察到的威胁相对应。依据此理论，考试焦虑则是在考试情 境下产生的一种暂时性焦虑。郑日昌( 1 9 9 4 ) 把考试焦虑定义为在一定的应试情境激发下， 受个体评价能力、人格特征与其它身心因素所制约，以担忧为基本特征，以防御或者逃 避为行为方式，通过不同的情绪反应所表现出来的一种心理状态。田宝( 2 0 0 1 ) 认为考试 焦虑是由考试引起的焦虑，是学生面对考试情境所产生的担忧、自我占据、自我集中等 认知反应和相应的牛理唤醒、典型行为交织而成的复杂情绪反应。 综合以上观点，在本研究中，把考试焦虑界定为：与考试环境有关的特殊焦虑类型， 是一种特定情境下的焦虑表现，它指个体面对考试情境而产生的，以担心、紧张或忧虑 为基本特征的复杂的情绪反应状态。 2 1 2 考试焦虑的特征和表现 焦虑的特征表现在以下五个方面：从刺激的角度看，引起焦虑的刺激是有形或无形 的、主观或客观的生存压力( 生存压力是指阻碍实现其身心需要的各种因素) ；从体验的 角度看，焦虑通常是一种莫明其妙的不安；从生理的角度看，焦虑状态表现为不同程度 的植物神经功能紊乱；从认识的角度看，焦虑反映了主体对生存压力的认识或感受，反 映了一种基本的人生观；从外显行为的角度看，焦虑状态表现为不同程度的手足无措。 考试焦虑是一种复杂情绪，包括紧张、焦急、忧虑、担心和恐惧等多种具体情绪， 具有以下三种基本成分：第一种是认知成分，是指以担忧为特征的，由消极的自我评价 或他人评价所形成的意识体验，其内容包括对失败的担忧，自我占据和自我集中的注意， 认知干扰等。第二种是生理成分，考试焦虑的生理唤醒指由考试情境所引发的客观身体 特征及其体验，包括自主性唤醒和与之相伴的对生理信息的感受( 情绪性) 。考试焦虑的 生理唤醒主要是交感性的，伴随某些副交感活动( 如胃肠道活动的增强) 和自主神经系统 活动增强相联系的特定的情绪性反应。这些神经活动的增强使得焦虑者心率增加，血压 升高，胃肠不适，头痛，失眠等等。他们的神经系统、内分泌和心血管系统就会处于持 久的紧张状态，大脑皮层神经细胞、神经内分泌系统和植物神经系统功能就会失调，学 生就会感到疲乏、紧张、忧虑甚至恐惧的情绪状态，想象能力和思维能力就会明显下降。 4 聊城大学硕士学位论文 有考试焦虑症状的学生，他们在学习上投入的时间虽然很长，但其学习的效率往往很低。 第三种是考试焦虑的行为反应特征。考试焦虑者具有两种典型的行为：一是延迟行为。 考试焦虑的学生常常无故地推迟学习计划或者学习任务的完成。二是回避和逃避，指主 观上不情愿或者实际上拒绝参加考试的行为。这是考试焦虑者错误的自我保护机制，他 们认为只要自己不去面对，危险就不存在。s a r a s o n 则把考试焦虑分为担忧、与考试无关 的想法、情绪性反应和身体反应四个因素；前两个属于生理维度，后两个则属于认知维 度。l e w i s 把考试焦虑分为四种要素：担心考试；对评价压力的生理反应；消极自我评价； 在家时，担心学校的事情。除了第二个反映了考试焦虑的生理维度以外，其余的要素都 可纳入到认知维度当中。 2 1 3 考试焦虑的研究历程和理论 在心理学上，对焦虑的研究已经有较长的历史。在西方，关于考试焦虑的研究从最 初的上个世纪二十年代的先驱性研究，到五十年代的飞跃，再到九十年代进一步的探索， 已历经了几十年的发展过程。考试焦虑的研究基本经历了以下几个重要时期： ( 1 ) 播种期( p l a n t i n gt h es e e d s ) ：1 9 0 0 1 9 5 0 。这属于压力和焦虑研究的早期阶 段。f o l i n ，d e m i s s m i l l i e ( 1 9 1 4 ) 通过检测被试的血糖等生理性指标来判断考试焦虑 水平。他们把考试焦虑等同于生理唤醒。 ( 2 ) 生根期( p u t t i n gd o w nr o o t s ) ：1 9 5 0 s 。5 0 年代早期，美国耶鲁大学的s a r a s o n m a n d l e r 开始“正式”启动对考试焦虑的系统研究。在这个过程中，他们不仅开发了可操 作化的自陈量表，如考试焦虑问卷成人版( t e s ta n x i e t yq u e s t i o n n a i r e ) 和考试焦虑问 卷儿童版( t e s ta n x i e t yq u e s t i o n n a i r ef o rc h i l d r e n ) ，而且重新建构了考试焦虑的概 念，视其为一个包括认知和情感的多维度现象。与此同时，考试焦虑干预领域也有零星 的探索，m c k e a c h i e 和他的同事们( 1 9 5 1 ，1 9 5 5 ) 开始进行降低考试焦虑的干预实验。 ( 3 ) 发芽期( t h ep l a n tb e g i n st ob u b ) ：1 9 6 0 s 。在这一时期中，考试焦虑概念和 结构的研究取得突破性进展。 首先，m a n d l e r ( 1 9 6 5 ) 提出妨碍说( t h e o r yo fi n t e r r u p t i o n ) ，由行动或认知的结果 所产生的妨碍，可引起由情绪性行为而产生的“觉醒”。这种“觉醒”妨碍学习、作业 的进行。在个体不能明确地作出选择的情况下，“觉醒”会引起个体的焦虑和紧张，所 以他认为考试焦虑是一时性的学习性焦虑。根据以上观点，考试焦虑在考试状态下，对 个体具有左右其考试成绩的力量。该学派假设：在测验状态下，存在有作业驱力和一般性 焦虑( 即焦虑驱力) ，并有成就动机。由焦虑驱力所引起的焦虑反应，并不是单一地对作 5 聊城大学硕士学位论文 业发生作用，它是由作业施行所引起的，同时又是包含在作业完成之中。然而，它又具 有身体的生理内容。它并不是经常有助于作业的完成。焦虑驱力产生两种焦虑反应。一 种是增进作业完成的焦虑反应，对完成作业产生正向的力。另一种具有与作业完成无关 的内容，对完成作业产生负向的力。这种焦虑是由个体过去的经验所引起，对作业有妨 碍。这种焦虑反应称为妨碍焦虑。t a q 所测定的焦虑反应，就是妨碍焦虑。 其次，s p i e l b e r g e r 的特质一状态焦虑理论( t h e o r yo ft r a i t - s t a t ea n x i e t y ) 把考 试焦虑区分为特质性考试焦虑和状态性考试焦虑。前者是一种固有的、稳定性的人格特 征，不随着情境的变化而变化。后者指在特定时间和情境下的表现，具有不稳定、波动 变化的特点，他把考试焦虑称为“具体情境形式的特质焦虑”。 再者，a l p e r t & h a b e r ( 1 9 6 0 ) 从功能上把考试焦虑区分成促进性( f a c i l i t a t i n g ) 的考 试焦虑和抑止性( d e b i l i t a t i n g ) 的考试焦虑，两者分别导致个体在考试情境中的与任务 相关的和与任务无关的行为。测验刺激是对个体有评价意义的事件，对测验刺激的解释 将基于个体的相关经历对当前情境进行判断，个体可能认为它有趣或有威胁性或是一些 中性的判断。经过判断后个体将会产生状态性焦虑反应：包括激动、等觉的唤醒，也包括 一些担忧、生气、低自尊等负性情绪。认知的重新评估是指个体对状态性焦虑的反应方 式：是积极的、防御的还是逃避的，或几种方式兼而有之。认知层面上的反应进而会导致 行为层面的表现，包括情绪上的和行动上的。 l i b e r t m o r r i s ( 1 9 6 7 ) 区分出考试焦虑的两个重要成分：担忧( w o r r y ) 和情绪性 ( e m o t i o n a l i t y ) 。前者是指个体对失败结果的忧虑，后者是指对评价压力引起的一系列 生理唤醒的感知。他们对担忧和情绪两种成分的区分促使考试焦虑的理论研究和量表开 发开始转向认知领域。 ( 4 ) 开花期( b l o s s o mt i m e ) ：1 9 7 0 s 。这是百家争鸣、百花齐放的重要时期，不断 地涌现出各种考试焦虑理论和模型。7 0 年代早期，w i n e ( 1 9 7 1 ) 建构了一个非常有影响力 的认知注意干扰模型( c o g n i t i v e a t t e n t i o n a lo ri n t e r f e r e n c em o d e l ) 。这个模型假 定个体的认知资源是固定的、有限的，考试焦虑会占用个体的认知资源，从事与任务无 关的认知活动( 担忧、自我聚焦、自我贬低等) ，减少了本应该用于与任务相关的认知活 动，从而影响他们的任务表现。七十年代中期，b o r k o v e c 假设焦虑反应具有三种成分： 生理唤醒、认知和外显行为。同一时期，p a v i d s o n 也提出了一种类似的焦虑模式，这种 模式假设焦虑反应可以区分为认知焦虑和躯体焦虑。此后经过m a r t e n s & b u r t o n 等人的努 力，多维理论得到了进一步充实与发展。7 0 年代末n 8 0 年代初，“学习技能缺乏”( s t u d y 6 聊城大学硕士学位论文 s k i l ld e f i c i t ) 理论开始浮出水面。该理论认为，高考试焦虑者任务表现不如人意的主 要原因是：不良的学习习惯和低效的考试策略；缺乏信息加工、编码和提取技能，且 缺乏对信息加工策略进行监控的元认知策略。i g s a r a s o n ( 1 9 7 8 ) 在妨碍理论的基础上提 出了认知一注意理论。他认为：考试焦虑是一种认知反应类型，它具有自我疑念、无能感、 自我非难等特征。考试焦虑高的人不仅仅对考试担心，而且感到自己无能和自卑，从而 不能把注意力集中在解决问题上，而是把注意指向个人担心的事。他举出如下一些考试 焦虑反应特点：感受到考试是用难的、挑战性的和威胁性的：感到为处理当前任务( 考 试) 自己的无能；总考虑“由于自己的无能大概成绩不能令人满意”；自我非难的先 入观念很强，它妨碍与考试有关的认知活动；预期着失败或失去他人的关心。 ( 5 ) 连接整合期( c o n n e c t i n ga n di n t e g r a t i n g ) ：1 9 8 0 s 。这一时期的考试焦虑研究 进入一个高速发展、相互整合的时代。从6 0 年代到8 0 年代，有关考试焦虑的研究论文频 频在各种专业杂志上出现。在考试焦虑干预领域，也从原来的行为主义治疗技术：认知 干预技巧走向认知一情绪一行为治疗技术的系统和融合。2 0 世纪8 0 年代是考试焦虑研究 的高峰期。 2 1 4 考试焦虑的影响因素 根据l e w i n 的著名公式b = p * e ，即行为( b e h a v i o r ) 是个性特征( p e r s o n a l i t y ) 与环境 ( e n v i r o m e n t ) 的相互作用( b e n i g h t & b a n d u r a ，2 0 0 4 ) 。考试焦虑是一种情绪状态；它也 是个性特征和环境交互作用的结果。 ( 1 ) 考试情境变量。考试焦虑是在一定情境的激发下产生的，离开了特定的应激情 境，就无所谓考试焦虑。首先是考试环境和气氛，考场气氛具有特殊的动机意义，对于 低考试焦虑者来说，它能挑起他们的斗志，从而让他们采取任务驱近的行为；对于高考 试焦虑者来说，它则是一种威胁，他们将采取回避的行为( f u m e n t o ，1 9 9 8 ) 。其次是时间 压力，如果考试的时间压力很大，高考试焦虑者将会采取非适应性的考试策略，他们要 么出现很慢、过分谨慎的考试行为，要么出现快速的、草率的考试行为( h o n g k e r s t e n s s o n 。2 0 0 2 ) 。而且，他们很容易失去冷静，觉得自己没有控制感。 ( 2 ) 认知评价和担忧。当个体受到考试情境刺激时，就会形成考试知觉，如果个体 把考试知觉为对个人具有现实或潜在的威胁时，就会引发包括生理和心理上的反应状态。 r l a z a r a s 认为：对应激源的认知评价可分为两个阶段。第一阶段为初级评价，即个体对 应激源的性质和重要程度所作的评价，如考生对考试性质、考试的利害关系的预测等， 它决定个体有无必要对这种刺激进行防卫。这种评价影响着学生考前、考中及考后的反 聊城大学硕士学位论文 应。考试愈重要，考试时情绪反应愈强烈。第二阶段为次级评价，指个体对应激情境的 危害性作出识别后，随即形成的对有关应对策略的权衡和分析，如考牛对自身应付能力 的估计。在次级评价过程中，如果个体认为自己有能力去应对刺激源，将有助于他们保 持心理的内在平衡和稳定，顺利完成应试任务；如果认为个人能力无法应对刺激源，把 它看作为一种无法适应的威胁时，则会引起个体持续性的应激状态，导致生理心理等一 系列变化。即使外界刺激达到较高的强度，只要个体具有良好的认知评价能力，他就能 够运用理性思维恰当分析情境，有效地控制个人的情绪。因此，应试者的认知评价能力 在稳定和调节情绪上起到非常重要的作用。考试焦虑产牛的担忧主要包括：担心考糟后 他人对自己的评价；担心自我形象受到损害；担心自己未来的前途；担心对应试准备不 足。 ( 3 ) 个体差异。考试情境是引起考试焦虑的外部原因，但在同样的应试情境下却在 不同的人身上引起不同的情绪反应，这是由于个体之间的内在差异造成的，就是我们所 指的内部原因，包括遗传素质、成熟水平、气质性格、知识经验、认知评价能力、应试 技能、归因方式的差异等等。个体方面的因素又包括个体生理方面和心理方面的因素。 个体生理因素主要指考生的身体素质和健康状况。事实上，身体素质和健康状况较差的 学生容易产生考试焦虑。学生在学习和考试过程中，如果有消化系统疾病、神经衰弱等 生理症状，就会影响其大脑正常生理功能的发挥，甚至使考试不能正常进行，学生往往因 此而产生考试焦虑。个体心理方面的因素主要有：考试动机、人格障碍、心理承受能力 等。 ( 4 ) 反馈信息。根据条件作用的原理，反馈强化是造成考试焦虑恶性循环的重要原 因。焦虑所造成的生理和心理上的痛苦体验作为反馈信息输入到个体已有的经验结构中， 对个体的下一次知觉过程会产生消极的作用，并且可能形成一种消极的人格特征，这样 会对应试过程产生更加消极的影响，出现更加强烈的焦虑反应。 ( 5 ) 社会环境因素。生理因素和心理因素是个体产生考试焦虑的内因，那么社会环 境刺激就是引起考生产生焦虑的直接应激源和外因。在社会环境中，影响考试焦虑形成 的原因也是多方面的。首先，学校过于浓厚的考试氛围。尤其是一些重点学校对考试气 氛的过分营造，中学存在着片面追求升学率的倾向，频繁考试，人为地造成学习和考试 的紧张气氛，不仪加重了学生的学习负担，同时诱发并强化了部分学生的考试焦虑。其次， 家长对学生过高的期望水平。望子成龙传统文化的影响，家长对学生的期望水平普遍过 高，他们不断有意或无意地给考生施加心理压力，使学生背负着沉重的思想包袱去学习。 聊城大学硕士学位论文 最后，社会舆论对“成功考试”过度宣传。近年来，社会舆论对考试的宣传在导向上存 在严重的偏差，特别是大众传媒热衷于歌颂“考试英雄”，使得中学生的学习动机产生 错位，往往不得不为了升学、名誉而争取社会认可成为“考试英雄”，唯恐考试失败遭 到舆论的耻笑，从而对考试产生焦虑。 目前，比较成熟的观点为：认知焦虑反映了焦虑的心理成分，是由个人对成功的担 忧以及消极的自我评价所引起的。随着不同理论的出现，对考试焦虑的因素分析也就成 为考试焦虑研究的一个重要方向。 我国心理学工作者对考试焦虑也了大量的研究，包括考试焦虑的发展性研究、差异 性研究、相关性研究。其中受研究者关注较多的是考试焦虑的影响因素、考试焦虑与学 业成绩的相关、与成就动机的相关、与归因方式的相关、与自尊的相关、与元担忧的相 关、考试焦虑的性别差异研究、考试焦虑的团体辅导等。 2 2 心理一致感及其与考试焦虑的关系 最近许多理论家和研究者都已采取一种于健康有益的研究方向，探究面对压力时， 各种有助于个体保持生理和心理健康的因素，提出有益健康模型( s a l u t o g e n i cm o d e l ) 。 此类模型的一个重要支持者是安东诺维斯基( a n t o n o v s k y ) 教授所提出的“心理一致感 ( s e n s eo fc o h e r e n c e ，s o c ) ”概念。所谓心理一致感，a n t o n o v s k y 释之为个体对生活的 总体感受和认知，是指一种总体上个体对生活的认知倾向性，这种认知倾向能综合体现 个体对内外环境中的应激、自己应付压力所具有的资源、以及对生活意义的感知。他认 为s o c 是人们一种深入、持久，但同时又具有动力性的自信心。具有这种自信心，也就是 心理一致感很高的人认为来自个体生命历程中内外部的压力是结构化的、可预测的、可 解释的( 可理解感) ；个体能够取得资源来应对这些压力( 可控制感) ；这些压力是有挑战 性同时又是值得为之投入的( 意义感) 。意义性是心理一致感的三个成分中最重要的成分， 因为它使个体产生探究世界的动机，积极运用可利用的资源，并为解决一个新问题去寻 求新的资源。大量研究结果显示，高心理一致感的个体往往体验到较低水平的焦虑、抑 郁、生活压力，其生理和心理健康水平都显著优于低心理一致感的个体。换言之，心理 一致感在客观压力事件与个体的心身外部表现之间起到了很好的缓冲和协调作用。 纵观已有的研究不难发现，研究者们往往把研究的焦点更多是放在成年人身上，对 青少年心理一致感发展的特点关注的并不是很多。人们对心理一致感在正常青少年考试 焦虑中所起的作用知之甚少。本研究对初中生进行测验，期望通过横向研究的比较，初 步探讨心理一致感在青少年阶段发展的特点及其对考试焦虑的影响。 9 聊城大学硕士学位论文 2 3 元担忧及其与考试焦虑的关系 a d r i a nw e l l s ( 1 9 9 5 ) 认为焦虑的重要认知因素是担忧，提出了担忧的两形态模型， 认为焦虑是由担忧引起，而担忧可以分成i 型担忧( t y p elw o r r y ) 和i i 型担忧( t y p e2 w o r r y ) 。i 型担忧是指对特定情景的担忧，是事件担忧，如考试担忧等。仅仪有i 型担 忧的人会使用不同的策略对待担忧的问题，如逃避担忧环境、解决担忧问题、发展积极 对待策略。i i 型担忧( 又称元担忧) 是在经历了一系列i 型担忧后形成的一种对担忧的担 忧。其特点是个体对担忧有明确的认识，将担忧作为一种应对策略，而且在行为方面采 取消极的对待策略。元担忧具有不可控性、强迫性和个体的焦虑这样的特点。同时，他 还研究了元担忧与一般焦虑之间的关系，认为i 型担忧促使人们产牛积极的应对策略， i i 型担忧可能与人们的心理敏感性( s e n s i t i z a t i o n ) 有关。 w e l l s 的担忧模式提出之后，包括w e l l s 在内的很多人开始研究担忧与焦虑的关系模 式。两种类型的担忧都引起人们的心理反应，最主要的反应就是焦虑。但是w e l i s 认为用 i i 型担忧可以很好地解释人们的一般焦虑，因此提出一般焦虑与元担忧的认知模式。他 认为，一般焦虑水平高的人往往过度估计面临的困难，曲解事件，认为自己的能力对情 况无法控制。这便是一般焦虑的消极元认知模式( m e t a c o g n a t i v e m o d e l ) 。之后，w e l i s 、 c a r t w r i g h t 等人进一步指出了元担忧与焦虑的交互作用模型：长时间的焦虑导致元担忧 的出现，元担忧导致人们担忧敏感性的增强，个体更多地注意到担忧的信息，促使其产 生更多和更强的焦虑。之后，k a r i nc a r t e r ，s a mc a r t w r i g h th a t t o n 和w e ll s 的实验结 果再一次支持了w e l l s 的模型。w e l i s 等人尝试研究元担忧项目，他们于1 9 9 9 年发现，一 般焦虑患者存在5 个元担忧因素，而且也发现抑郁等其它情绪存在的元担忧与一般焦虑是 有差异的。许多人的研究都发现，元担忧水平与一般焦虑成正比例关系。 2 0 0 2 年郑希付等对中学生的元担忧与一般焦虑之间的关系进行了研究，结果发现： 在1 4 个方面( 考试，学习，将来情况，目前现状，个人命运，人际关系，家庭，语言状况， 性格，能力，心理健康，外貌，感官，身体状况) 都存在元担忧。 2 0 0 6 年郑希付对中学生考试焦虑与元担忧的研究中发现：社会评价、考试过程、家 庭冲突、前途命运和父母状况5 个方面的元担忧对考试焦虑贡献突出。而且，考试过程的 元担忧项目最多( 9 个) ，是中学生元担忧的最主要的来源，其次是与家庭有关的元担忧( 家 庭冲突和父母状况) 。家庭和考试过程是中学生元担忧的两个主要来源。 2 4 社会支持及其与考试焦虑的关系 社会支持是近