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进行传统文化探究 提升初中生语文素养 第一章 问题的提出第一节研究的背景一、现实背景1、语文课堂内外的情况：文言文教学，学生感到学习吃力，难于理解，特别是遇到有文化背景的内容更觉得难上其难；阅读教学中，有很多经典名篇蕴涵着丰富的文化意蕴 ，缺乏文化的背景和积淀，往往只能浅尝辄止；阅览课上学生最钟情的是日本漫画、韩国言情、港台鬼故事。课外家长可以一掷千金补习数学英语，不肯让孩子读一读经典名篇。在今天这个大众文化盛行的时代背景之中，新的社会环境和文化语境对传统语文教育提出了前所未有的历史性挑战。语文教育要勇敢地面对这一挑战，并承担起传承优秀文化、建构学生人格、培养语文素养的人文教育重任，就必然要回归到人类思想精髓和民族文化精华之中，通过文化熏陶、人文积淀来提升学生的人文素质和修养，完成语文教育所肩负的历史使命。2、现代人传统文化根基的缺失。也许是近些年知识爆炸的原因，也许是外来文化对传统文化侵袭的结果，几千年中国的传统文化对人们的影响日渐式微。诗经、大学、论语等曾在中国盛行2000多年的经典读物淡出了各类课堂，“千字文”、“三字经”、“百家姓”等传统的“私塾”启蒙教材逐渐消失，白话文取代了文言文。许多人甚至缺乏对传统文化尊重的情感和企图了解的态度，现代人的整体语言表达水平日益下降，传媒及文化人的语言表达失去典雅与古风，变得浅白与粗俗，基本无国学素养可言，这已成了一个不争的事实。虽然素质教育的号角已然吹响，而大多数地方的基础教育依然还在被功利化的应试教育裹胁着一路狂奔。中国传统文化博大精深，可谓包罗万象，涉及到人们生活领域中的各个方面。随着社会的发展，传统文化的精粹必将在现代化的伟业中得到发展，而其中的劣质将被冲刷而淘汰。它对人们树立正确的人生观、科学的世界观起到积极的作用。“社会学家已经指出，一个良性的文化建构，是前塑性文化（以未来为目标的文化）、同塑性文化（以同时代需求为目标的文化）与后塑性文化（以过去传统为资源的文化）相互作用的社会文化过程。” 胡晓明读经的意义中国传统文化应当成为新时期青少年教育的重要内容，中国传统文化是民族新文化创造和发展之基点，当代青少年是世纪中国文化的建设者和创造者，这是历史赋予他们的重任。传统文化的重要特征之一是传承性，而要建设、创造和发展，首先离不开对传统文化的继承和弘扬，中国传统文化中的内在价值，在对社会主义市场经济条件下的青少年进行世界观、人生观、价值观、理想信念等方面的教育有着极为重要的导向作用。 3、语文新课标在总目标中提出：认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。实施建议第二部分又提出：语文老师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动。语文课程标准强调培养学生的目标在于人的发展，在于培养学生终身学习的愿望和能力。人的发展应着眼于学习，终身发展应着眼于终身学习。如何引导学生学习语文，成为我们语文老师探讨的重要课题同时新课程标准“全面提高学生的语文素养、正确把握语文教育的特点、积极倡导自主合作探究的学习方式、努力建设开放而有活力的语文课程”“充分利用各种课程资源”等新理念的全面实施，语文的活力又得以充分的体现，从而也为弘扬民族文化搭建了一个崭新的舞台。二、理论背景1、国外，20世纪40年代，哲学经历了本体论时代和认识论时代，转向了语言学时代，从而带动了整个世界的美学、文艺学等人文科学都发生了“语言学”转向。文学，作为语言的艺术，成了诸学之学，引起人们广泛的关注。另一方面，以视象化、表象化、零散化为特征的后现代文化影响着正在成长中的青年一代懒于深思、浅尝辄止。鉴于此，西方教育者，试图通过文学教育构建学习者的人文素养、语言素养和思维素养。2、近年来上至国家领导，下至各级组织都把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务。民族精神和民族文化是两个密不可分的方面。民族精神是民族文化的核心和灵魂，民族文化是培育和发展民族精神的载体，担负着传承民族精神的庄严使命。继承发扬民族文化传统的精髓，是新世纪培育和弘扬民族精神的有效举措和重要保证。文化是国力，是一种“软”国力，但是作用并不软。一定的文化，对于一个国家核心价值的形成和维持，对于一个国家的精神状态和凝聚力，都起着十分重要的作用。如果民族文化得不到发展而逐渐消解，民族精神就会逐渐衰颓。因此，繁荣民族文化，把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务，以有效地抵制各种腐朽的西方思想文化的渗透，凝聚中华儿女为民族的伟大复兴而团结奋斗，就具有十分紧迫的重要性。3.青少年时代是人的一生中从“自然人”向“社会人”转化的中间地带。六千余万 中国青少年研究中心信息部提供的数据，中国青年研究1996, 11中学生是文学作品虔诚的接受者，他们渴望通过文学去感受文明的冲突，达到心智澄明，解除应试桎梏下的精神饥渴。文学艺术的功能是作用于人的灵魂的，文学艺术影响着青少年素质中最基本，最核心的部分价值观、审美观、道德观和人生观。4、语文素养的“冰山模型” 韩雪屏语文素养的“冰山模型”（2002年，9语文教学通讯）告诉我们肤浅的池水，难以负载巨大的冰山。语文教师应指导学生深入广泛的打好文学阅读的基础，积淀优秀的传统文化，且始于课堂，走出课堂。语文素养的本质在于养成，在于积累；而积累的重要内容应该是人类最优秀的文化知识，无疑只有各民族的优秀文化经典才能符合这个要求。第二节 研究的意义一、 研究的目的和内容充分发挥中国传统文化中的内在价值，通过主题探究的开展，提高学生自主合作探究学习的能力，提高学生的语文素养是本文研究的核心和目的。同时加强学生的人文修养，积淀他们的文化功底，让学生打好传统的根基，使学生在灵魂深处夯筑起民族文化殿堂的基础。本课题整个研究的过程中，是以新的课程标准理念作统帅，把握好提升初中生语文素养这一基本目标。从学生的特点出发，确定研究的价值取向。课题立足于传统文化的基本内容，着眼于传统的文学艺术作品，充分挖掘其中的文化内涵。以如何品味和积累祖国语言文字、解读民族文化典籍和如何把传统文化内化为学生的思想内涵、升华为做人的行为作为研究重点，结合新课程积极倡导自主、合作、探究的学习方式，设计好相关语文学习和主题探究的活动方案，为学生创造综合学习的机会，从而来寻求弘扬民族文化、提升语文素养的途径和策略。二、课题的意义母语教学知识、文化的建构，在更高的层面上它还肩负着“实现中华民族的伟大复兴”计划的神圣使命。语文是一个国家或民族文化传承的载体。中国传统文化的精粹是每一位炎黄子孙都必须了解、继承和发扬的。通过学习、接受传统文化的熏陶，不仅可以陶冶性情，更重要的是可以提高文化底蕴，培养高尚情操、塑造完美人格。进行优秀传统文化的学习，也是促进青少年良好学习习惯、良好心理素质和人格完善的迫切需要。中国传统的文学艺术所表现出来的诸多意蕴，像中国诗歌的寓情于景，中国音乐的寓教于乐，中国绘画的写意传神，中国建筑的人工天趣，能使人的精神境界变得精致起来。当代中学生，就其“平面生活”而言，显然是狭窄有限的；却可以通过“书籍”（应包括许多电子类书籍等）的学习、探究这个“秘密通道”，打破时空的限制，穿梭古今，漫游于人类所创造的精神空间，这不仅极大地扩展了学生的精神生活面：“无量数的书籍，为我们提供了无量数的生活”，而且也极大地提高了学生精神生活的质量；在与创造人类与民族精神财富的大师、巨人的对话中，“重新经历”他们在书中所描述的生活，自会达到一种前所未有的精神境界。这样建构起来的精神家园，尽管需要通过学生今后一生中的实践，不断加入其自身的人生经验，生命体验，才能真正化为其自身生命的有机组成部分；但在起点上通过阅读打开一个足够辽阔的文化空间，进而达到精神空间扩展，这对其终生发展中生存空间的扩展，无疑是具有重大意义的。“有些书面语言，具有某种高强度的“储蓄”功能，即存储人类文化遗产的多元丰富信息，而储蓄越早，利息越丰厚；储蓄的习惯越早养成，理财的本领越大。无论是语言文字的敏感度和接受力，还是道德情操的幅度，文化心灵的动力，早开发早受益。”胡晓明读经的意义利用探究的方法则是从“以人为本”的理念出发，否定传统教学模式的弊端，更有利于促进学生的身心发展。心理学表明，人的情感和意志是在认识的基础上产生的，并随着认识的过程的深化而不断变化发展：积极的情感和意志能推动认识的深入进行，随着认识的程度加深，学生在情感和意志上得到启发，那自觉学习的程度也得到强化(主动地学)。主体(学生)从事活动(学习)的动机越强烈，目的越明确，积极性越高，那么在学习活动中就越能自觉地注意自身行为的反馈、控制，越善于总结经验教训，主体在活动中所获得的东西就越多，成长越快。 通过多种途径深入调研后，国内很少有人对这个课题进行专门的研究，有的或者只是对“民族文化”本身的研究，以专题的形式多方面、多角度地探讨中国各民族的民族生态，生产生活、社会结构，婚姻家庭，礼仪节庆、信仰禁忌、语言文字、科技文艺等方面的传统文化与文化变迁；有的或者只对“语文素养“的研究，如华东师范大学倪文锦教授的关于初中语文新课程教学法的研究较有深度和推广价值。或把中学语文教育与弘扬民族文化有机地联系在一起进行研究，而这多出现在高中和小学。利用传统文化专题探究的方式提升初中生语文素养的研究并不多见，这些状况为本课题留下极大的研究空间。同时，近几年很多民间的读经运动引发了极其热烈的讨论。国外在这方面也有很多例子，例如日本学校十分重视研究本民族文化的传承，法国政府对中小学生民族文化的培养与教育研究也通过多种方式进行，这也为本课题的研究提供了开阔的视野。 第二章 传统文化的内涵及其在语文课程中的现实意义第一节 传统文化的界定“文化”一词很早就见于中国古籍。汉刘向说苑说：“怪人之治天下也，先文德而后武力。凡武之兴，谓不服也；文化不改，然后加诛”。又晋束哲补亡诗：“文化内辑，武功外悠”。南齐王融曲水诗序：“设神理以景俗，敷文化以柔远”。其中“文化”的含义均指封建王朝的“文治教化”，与“武功”相对而言。他和我们现在所用的文化一词虽有一定关联，实际含义相去甚远。现在通行的“文化”一词实为外来语的意译。它相当于英语中的culture和德语中的kultur，“文化”一词作为学术用语，最早见于英国人泰勒1865年所著的文明的早期历史与发展之研究，六年后他在著名的原始文化一书中作为中心概念对之作了系统的阐释，“文化或文明，就其广泛的民族学意义来说，乃是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体”。作为人类学的“传统文化”是英文traditional culture一词的汉译，它的原义是保持在某种文化群体内本来流传下来的文化。换句话说，传统文化是某一社会的成员所接受的、所遵从的一整套生活方式、行为方式和思维方式、价值观念的总和。当今对文化有广义和狭义两种理解，广义文化是指人类在改造世界中取得的物质成果和精神成果及改造世界的方式和能力。狭义文化是仅指人们的精神生活领域。我们这里所说的“传统文化”是中国传统文化或中国文化的代称取其狭义。第二节 传统文化的内涵关于传统文化的几种说法：一种意见认为，“中国文化或中国传统文化，代表了中华民族的特点，反映了中国氏族社会晚期、奴隶社会、封建社会三个历史阶段的政治和经济状况，是具有各种知识价值的精神成果的总和。它包括了古代哲学、宗教、科技思想、文学、艺术、思维方式、习俗等等，并形成一个具有内在联系的有机整体。”徐仪明等主编中国文化论纲，河南大学出版社1992年版，第6页。概而言之，中国传统文化是我们的先辈传承下来的丰厚遗产，曾长期处于世界领先的地位。传统文化是历史的结晶，但它并不只是博物馆里的陈列品，而是有着活的生命“传统文化所蕴含的、代代相传的思维方式、价值观念、行为准则，一方面具有强烈的历史性、遗传性，另一方面又具有鲜活的现实性、变异性，它无时无刻不在影响、制约着今天的中国人，为我们开创新文化提供历史的根据和现实的基础。”张岱年、方克立主编中国文化概论北京师范大学出版社1997年版第9一10页。一种说法是古人创造的可供今人继承的文化成果，称为传统文化。 参见庄严何谓传统文化，载兰州学刊，1987年第2期。理解这一句话的要点在于弄清什么是“古人”和“今人”，什么是可供继承的和不能继承的。我们理解这里说的“古人”应当指历史上的人，已经不在今世了。在我国，广义的古人指当代以前作古的人，狭义的古人指古代史以前作古的人。这里说的古人的文化就是指从远古经中世纪直至近现代史各个时期人们创造的文化。而后半句“可供今人继承的”有特定的限制意义，就是说这种古人的文化中能继承的部分才可构成传统文化，不能继承的是昙花一现的，特定时期的文化，没有继承的意义和价值，不能叫传统文化。例如，古代刑律中的烙刑、用火烧烤罪犯、砍掉手足剿刑、割鼻子，这是古代某一历史时期刑律文化，今天完全过时，不会提出继承的问题，就不能构成今天可继承的传统的文化。再如，历史上曾出现过剥人皮做鼓，用人作祭、作殉以及折骨伤筋缠小脚之类，这是特定历史时期的产物，己经退出历史舞台，不再作传统文化。又有一种说法，就是历史过程的一切遗产都是传统文化，所谓历史遗产就是：前人创造的物质财富、精神财富和制度性的遗存。简言之，传统文化就是文化遗产，也就是前人、古人留下来的广义概念的文化。这里也要确定一下今人古人前人的含义。从我国使用文化遗产的习惯看，这里的前人、古人实际是指一切作古的人，己不在人世间的人所遗留下来的物质、精神财富。我们不仅认为四十五万年前的北京人留有遗产，即原始文化层，三皇五帝以及此后的各个王朝都留有文化遗产。甚至经过民主革命时期的前辈们也给我们留下宝贵遗产。近几年一些革命元勋一旦去世，各悼词中往往称其留下珍贵的精神遗产。可见这一传统文化的说法是指一切死去的人可能留下的东西。 参见庄严何谓传统与文化，载兰州学刊，1987年第2期。本文中对传统文化内涵的理解：本文中对传统文化的内涵的理解是这样的：前人创造的具有继承活性的历史遗产。传统文化首先要肯定它是前人的东西，它的创造者是当代人的祖先，其中有远古的人物，如羲皇、苍颉，也有中古时的人物，如孔子、孟子、李白、杜甫，也有晚近的人物，如康有为、梁启超，这就是我们的祖先，最好不要把当代的革命人物列入祖先之列，如果一定要言及这些人的话，最好用革命传统之类的字眼来区别。祖先创造的文化有些湮灭了，有些历史古籍中还可找到记载，但它只是特殊的，一段历史时期的短命文化，随着一个时代的结束，它也结束了自己的历史使命。如历史上曾使用过的酷刑，宫廷出现的太监文化、封建社会的多姿制文化等，这些文化随着一代制度的结束而已结死亡了，没有活性了，就不能列入传统文化之列。本文中的具有继承活性的含义就是有些文化创立以后它逐渐从创立时期的政治、经济关系中独立出来变成一种跨社会制度、跨时代的有活性的意识形态，或者换一个当代生物学上的名词来说，它具有遗传基因，能够影响于当代人头脑，影响当代社会制度及今人的生活习惯、生活生产方式。例如，儒家学说、道家学说，它具有很强的继承活性，影响和作用于国人的头脑两千多年，至今仍有很强的生命力。再如，古代的农耕技术，有相当一部分仍然影响着当代人的农业生产，另外，如磕头、作揖等古代礼仪至今仍影响着当代中国人的生活习俗。这里需要说明的是，具有继承活性的历史文化并非指其内容上都是精华，都有古为今用的价值。显而易见，历史文化的活性，一部分可称为精华，而还有一部分却是糟粕，但它还有遗传的生命力，如重男轻女的意识，偶像崇拜的观念等，尽管已经失去了进步性，但它却处处顽强地表现着其生命力，这就要用今日的价值观进行选择和取舍。当前，我国涉及到包括港、澳、台等地区正进行着关于要不要“读经”问题的讨论。诚然，中国传统文化在几千年的封建社会中形成产生，不可避免地带有历史的痕迹，精华与糟粕并存，我们所要提倡、继承的是其中的精华部分优秀传统文化。早在上世纪四十年代，朱自清学生就指出“经典训练的价值在文化，不在实用。 经典常谈序”这个文化即是指中国传统文化。对于传统文化，人类学家早就提出过这样的观点：传统文化是保存先人的成就，并使继起的后代适应社会的一种既定存在形态；若没有传统文化，现代人决不会比类人猿更高明。因为生物学意义上的遗传最多只能使我们在生理构造方面比类人猿更精细一些，只有传统文化的世代承袭才使我们成为真正人。所以，从最一般的意义上讲，传统文化对现代人不可能没有意义，它是我们赖以生存和发展的理性工具。传统文化是我们成为文化人的主要依据，每个人都借着传统文化在现实社会里成长。传统文化究竟是导致社会的进步还是退步，实际上完全取决于我们自己。其实，在建设新世纪的新文化的过程中，我们最大的问题并不在要不要传统文化，而是在能否更好地继承优秀传统文化，把传统文化的现代意义充分发掘出来，从而创造一种既适应于现代化建设又能够积极推动精神文明进步的新文化。第三节 传统文化在语文课程中的现实意义一、传统文化与语文教育传统文化是我们成为文化人的主要依据，每个人都借着传统文化在现实社会里成长。 “从世界的大局看，21 世纪世界各国激烈竞争，将不仅体现在科学技术和经济实力的较量上，也体现在国民的文化底蕴、民族精神和精神文明水准的较量上。我们培养的人才必须有深厚的优秀的民族文化底蕴” 胡章显提高认识转变观念努力加强大学生的人文素质教育中国大学人文启思录第 2 卷华中理工大学出版社 1998 年出版第 21 页从广义上讲，语文教育是一种文化教育。语文课是一门培养民族文化精神、民族文化气质、民族文化心理的重要课程。中学阶段是人格形成、人格建设的重要阶段，也是接受民族文化熏陶、进行民族文化传承的重要阶段。中学语文课应该选择最能体现五千年民族文化精华的内容，为广大中学生提供富含养分的精神食粮。我们的教育目标提出要培养创造型人才。“各国教育实践证明，创造教育是以一个国家的科学化、民主化、现代化发展为基础条件的。平等、民主的社会环境，开放、多元的文化氛围，必然是培养创造型人才的最理想的环境。而语文作为文化的重要组成部分，同其他学科相比，在更大程度上受社会背景与文化发展的影响。因此，营造一个良好的创新教育的大环境，对实施语文创新教育显得尤为重要。”卢杨郑国民国外母语创新教育及其启示） 语文教育在青少年的成长过程中能够起到几乎是决定性的作用。孩子在未接受语文教育之前，他是个自然的人，在语文课堂上，他学会识字，读书，阅读就是一种文化的传递，通过广泛地阅读古今中外的各种作品，民族传统文明、人类文明的成果渗透到孩子的精神之中，他就成为一个有文化的人。（钱理群教授语） 一个理想主义者对于中学语文教育改革的期待和忧虑（刘旭整理）语文教育是最基础的文化知识教育，语文教材中汇集着人类文化中种种最基本的知识，中学语文教师应当责无旁贷地担负起传播中华民族五千年光辉灿烂文化的责任，让学生在学习掌握语言知识的同时，也受到文化的熏陶，提高文化素养。著名教育专家于漪也说：“培养学生成为 21 世纪素质优良的中国人，是各个学科共同承担的责任。但语文学科起着独特的，别的学科难以替代的作用。因为语言文字是民族文化的地址层，积淀了中华文化的精粹。语言和思想、情感，是同时发生的，他不仅仅是载体，实质上它就是意思、思维、心灵、人格的组成部分。教学生语言，也就是同时在用人类的精神文明，用中华文化的乳汁哺育他们成长，提高他们对自然、对社会、对人生的认识。” 陈钟梁 孙军业对语文学科价值的再思考21 世纪中学语文教学展望新蕾出版社 2003 年 4 月第一版第 635 页就教育的本义来说也是教育的终极意义，语文教育是民族语言文化中人文主义情怀、智慧和创新品格的教育，自然担当着传递汉民族文化底蕴的重任。“没有文化底蕴的语文教育，是不完整的教育。因此我们必须重视语文教育中的文化底蕴的教学。” 傅丽霞 厉复东语文教育文化底蕴的价值取向及培养策略中学语文教与学2004 年第 2 期第 4 页老师在教学中及时补充反映传统文化的资料来进行文化补课，引导学生认同祖先的传统文化，让他们了解“我是谁”“我从哪里来”。只有这样，他们才有可能面对世界既不因“我是中国人”而“妄自尊大”，也不因此而“妄自菲薄”。如果持之以恒在语文教学中进行文化寻根的工作，可以有利于学生形成整体文学观念，建立完整的文学知识及相关历史文化知识结构。可以有利于加深对文学作品的理解，历史文化与作家作品互相参照，不限于对一部作品的理解，一个时代的理解，增强比较阅读能力。可有利于学生发现规律，进行语文教学中的审美创造将自己的发现与现实经验相结合，从而加深对作品及社会的认识，这是语文素养培养目标。2、传统文化在语文课程中的现实意义当今时代, 是一个急剧变化的似乎捉摸不透的时代, 是一个混乱与整饬、沉沦与奋起、痛苦与欢乐毁灭与创造并存的时代。东方与西方碰撞, 传统与现代交融,伟大而步履维艰, 浩繁而议论纷起。语文教育界, 经过多年激烈的争论, 有一个理念已逐渐深入人心：面向未来的语文教育, 绝不能割断历史；面向现代化的语文教育，绝不能拒绝继承；面向世界的语文教育，绝不能抛弃民族化。因此, 寻求传统文化和现代文化的交融，是语文教育的文化意义之首要。在语文课程胶合文化因子的过程中, 笔者反对把传统文化当作现代文化的障碍, 但也不赞成对传统文化顶礼膜拜, 把传统文化神奇化, 毕竟几千年封建社会涵养的传统文化, 有其自身浓厚的陈腐气息。高度专制的中国古代社会, 重整体、轻个体, 重稳定、轻发展, 其本质特征是以扼杀人的个性来实现社会的整合。在自给自足的小农经济时代, 生产与社会活动以家庭和家族为单位,个人难以单独为生, 所以儒学提倡群体意识。家族意识强, 个人淹没在群体之中, 因而具有轻视个人利益和主体意识, 漠视甚至抹杀个性的消极因素。这与西方文化不同, 英语中人称代词“我”( i)必须大写, 其余的代词“你“”他”等都不大写。这从一个侧面表现出西方文化中对个人和个性的尊重。而在汉语中, 凡是“我”和与“我”沾边的称谓, 都要自降一等。这种无视个体人格的影响极其深远, 就连 现代汉语词典上对“人”的解释都没有思想、精神文化的条款, 只说是“能制造工具并使用工具进行劳动的高等动物”,从中我们不难体察到中国传统文化的价值取向。当今时代又是一个开放的时代, 文化的多样性已成为这个时代的一个重要标志。语文既作为一种文化载体, 就应一方面敞开心扉、广纳百川, 吸收多民族、多方面的文化资源, 使语文课程文化真正做到面向现代化、面向未来、面向世界, 拥有开放的文化视野； 另一方面又当坚守语文课程文化的基质，树立起新时代语文课程文化精神的新境界，使学生真正获得现代社会所需要的语文素养。新的语文课程标准课程目标中如此表述：“通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精神、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养。”因此增强文化意识，重视优秀文化遗产的传承，尊重和理解多元文化，关注当代文化生活，学习对文化现象剖析，积极参加与先进文化的传播和交流，是当代中学生学习语文的任务和目标。所以必须学习中国古代优秀文学艺术作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础；学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。语文教材包含各个时代的优秀作品，分别反映着那些时代的文化特征，如果要求远离传统文化氛围的学生深入品味文学作品的情感，总结它们的深刻内涵，那是不可能的。作为教师，就要重视文化氛围的重建，能够积极引导学生从文化的角度挖掘更深层的对作品的理解，使其不仅从旁观者的角度，同时也以参与者的身份关照作品，从而真正走进作者的心灵，并能有创造性的发现。“白话文、英文、德文不一定代表现代，文言文也不一定代表落后。我在文言文的世界里，发现太多批判的精神和超现代的观念，太多的先进和丰富，太多的思想和文采。没有文言文这把钥匙，你就是对这个世界目盲，而且傲慢地守在自以为是的狭隘现代里。” 龙应台没有文言文，你就会对这个世界目盲 “白话文没有古典汉语的熏陶，是很单薄的。有思想的语文，要真正的漂亮，要真正使语文成为艺术而不是停留在工具层面，古典的训练是不可缺的。” 龙应台白话文需要古典汉语的熏陶第三章 语文素养的内涵及其与文化的关系第一节 语文素养的界定及其内涵一、语文素养的界定本文中使用的“语文素养”一词，其内容参照韩雪屏教授语文素养的“冰山模型” 发表于语文教学通讯2002年第九期的解说：第一，语文素养是一个由多种因素组成的运动系统。对这一系统的形象描绘可分为两个部分：一是以平行四边形表示的语文素养的基础层面。其中包括言语主体的思想水平、道德品质、审美情趣、文化品位、语言积累、智力发展、个性人格等等。这一层面的各种要素具有相对稳定的状态，但在主体面临某一具体的语文任务时，它立即会进入启动状态，成为完成这一语文任务的心理特征。 二是以三个椭圆形表示的连续运作系统。其中动力层包含语文学习动机、语文学习态度、语文学习习惯和语文行为意志；这些要素标示出言语主体在言语实践活动中的个性心理特征。实施层是完成言语任务的核心和关键，其主要因素是语文感悟、语文思维、语文知识和语文技能。这个运作系统的顶部是言语操作层，是显露于外的听、说、读、写言语实践活动。第二，语文素养的养成过程是一个各种要素相互作用、相长互生的过程。言语主体在完成各种不同情境中的、具体的言语任务的时候，都会不断地作用于语文素养的基础层面，使其间的各个要素不断地得以改善和重组；基础层面的各个要素的增生和提高又不断地推动语文素养的运作过程，提高语文素养运作的质量和功能。第三，语文素养的结构和运作总是存在于一定的语文环境之中。我们用一个虚线方框来表示这个语文环境。虚线说明语文环境是开放的、是延伸深广的，因为语文是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。语文素养各个要素的形成和发展都是以学生对社会生活的感受和认识为前提的，是以最终适应社会生活对语文能力的需求为目的的。因此， 努力开发和利用丰富的语文课程资源是形成和发展学生语文素养的一个重要前提。第二节 语文素养的内涵与文化的关系一、语文素养的核心内容靠开掘文本文化意蕴来实现 “个体人格发展”是新课程改革的根本目标, 是语文素养的核心内容。“个体人格发展”主要是靠挖掘文本的文化意蕴来实现的。文化由个体的物质和精神因子构成, 那么, 寻找学科文化营养的过程, 就是开掘文本和活动的过程。假如语文离开具体的一个个文本和活动, 就无法进行教学,个体人格发展就会成为空中楼阁。追忆以往文本的基本功能、基本价值, 可以发现, 文本仅仅是作为范例教给学生某些具体的静态基础知识, 甚至是教条。把文本仅仅作为一种传播知识和进行思想教育的凭借, 只看到它的知识性而忽略了它的文学性、文化性, 或只看到它的文学性而忽略了它的文化性, 这无疑都是对文本资源的极大浪费。优秀的文本是优秀文化的代表, 如果看不到它的文化含量, 不能充分挖掘它的文化意蕴, 不能充分利用文本对学生进行语文素养的教育, 文本的功能和价值就至少丧失了一半。随着语文新课程的深入发展, 人们在逐渐摆脱工具论课程观束缚的同时深刻地认识到, 当语文新文本不再仅仅是作为技术性语言训练的工具而是作为文化主体存在的时候, 它就承担起了文化建构的使命。汉语文教材的所有文本以其特有的汉语言魅力和内在的文化蕴涵及情感动力能够赋予个体生命以价值、尊严、自由、意义和独立人格, 赋予汉民族以向心力、凝聚力、感召力和创造力。这就要求语文新文本以文化主体的自觉性建构一种生命形态的、过程性的、富有超越品质的文化运行模式, 树立语文新文本的文化建构观。二、实现问题生成和文化对话的有机交融才能提高学生的语文素养课堂教学改革是课程改革的重头戏, 但是, 课堂教学改革究竟要改什么? 仅仅是一种观念代替另一种观念, 一种模式代替另一种模式, 一种方式代替另一种方式, 一种行为代替另一种行为吗?改革的最终目的、根本任务或终极追求是什么? 这些问题常常引发我们对新课程课堂教学现状的深刻思考。课堂教学改革绝不仅仅是观念、模式、方式、行为的变革, 即教学活动本身的改革, 它首先而且主要的任务是课堂文化的重建这是核心、根本和终极追求。课堂文化是课堂教学的“土壤”, 是课堂教学的活力之根和动力之源。而要形成符合新课改要求的课堂文化, 提高学生的语文素养, 就必须实现问题生成和文化对话的有机交融。文化的本质就是意义的生成与创造。对话显现差异, 差异产生矛盾, 矛盾生成问题, 问题导向发展。真理往往只有在无数的争议中方能显现。对同一事物, 每个人的认知水平、认知程度各不相同,教学中借文化对话巧妙引发学生的认知冲突, 能有效地为学生搭建生成问题和解决问题的平台。在课堂上, 对话大致有这样三种：学习者与资源环境的对话, 这种方式可以极大地满足个别化的学习需求, 适用于学习者个体进行自主探究性学习； 学习者与学习者之间的对话, 指多个学习者之间借助同步、异步通讯工具的方式进行的互动学习活动, 有利于交流、协作学习, 凝聚集体智慧,适用于主题、问题研讨或协作、合作学习； 学习者与教师之间的对话, 包括教师与单个学生之间、教师与群体学生之间的互动, 并通过“交互界”面向许多学生提出同一问题, 通过交流空间, 师生展开讨论与协商, 达成共识。有效对话从广义上来说就是一个理解与接受的问题。但是真正的难题在于“接受”, 因为理解不能保证接受, 所以新型的对话应该是一种有“重构文化”功能的对话, 即各种文化都通过对话而获得思想的新资源, 从而开始某种新文化的生成过程。三、语文课程就是人的一种“文化化”过程语文素养的根本是语文品质, 而语文品质的根本是文化品质。在语文评价的标准和方法上,应该更多地关注学习主体的学习过程及其主观感受。 知识是人们建构的产物。这个命题的含义是：知识就像房屋、桥梁、汽车一样是建构的产物； 而不是像金子、石油、煤炭那样是发现的结果。“建构”渗透着人们的主观意趣, 知识建构必然基于人们的利益、立场、需要、趣味、眼界、胸襟而实现, 是一个生成性的动态过程。从词源上分析,“文化”一词本身也是一个动态的意义, 它体现为一个过程。如中国古代有“观乎天文, 以察时变；观乎人文, 以化成天下”之说法。意思是：观察天象， 以视察四时的变化；观察礼教文化，以使天下教化成功。这里的“文”“化”就有“人文化成”之意。刘向的说苑指武中说道：“凡武之兴, 为不服也；文化不改,然后加诛。”这里的“文化”是与“武力征服”相对的“文治”与“教化”的意思。在西方“文化”来自拉丁语， 有“栽培、种植、耕种、耕耘”之意，“对人的培养教育”是一种引申义。所有的引据都说明这样一个道理：“文化”的表征和本质都潜藏在实践的整个过程中，也包括结果。语文教学是一个文化品质的建构和形成的过程, 一个使人不断获得自由、走向解放、展示作为人的本质力量的过程， 一个自由、自主、自觉的文化主体的培育过程。也就是说，只有从动态意义上考察“语文课程”与“文化”的内涵，才能真正让课程成为一种文化，即语文课程文化，才能真正还原“语文课程”的文化本体地位。无论是作为“过程”的课程，还是作为“过程”的文化，都指向人的意义存在，指向人的个性发展与生命价值的提升，因而可以说， 语文课程即人的一种“文化化”过程。语文素养的培养的目标是养育一个文化人。第四章 探究性学习的内涵及其对于提升语文素养的意义第一节 探究性学习的内涵及原则一、探究性学习的内涵 一般认为，探究性学习源于美国，英文词research ，中文含义为调查、探究、创造性研究等，多用于学术研究场合；英文词“inquire，是询问、调查、打听的意思，在教学场合多译成中文“探究”，如探究教学。考察一下美国1996年底出版的国家科学教育标准 美国家研究理事会：羲守志等译。武夷山羲守志校。国家科学教育标准。北京：科学技术文献出版社对“探究”的界定，可以得到引证。该标准认为“探究是一个多侧面、多阶段的活动，需要作观察；需要提出问题；需要查阅书刊及其他信息源以弄清楚什么情况己为人所知；需要设计调研方案；需要根据实验或实践证据来检验是否为已知；需要运用各种手段来收集、分析和解读数据；需要提出答案、解释和预测；需要把研究结果告知于人；等等。”另外，对于探究的科学方法或过程技能，美国有人归纳出13种：观察、运用时空关系、分类、数字的运用、测量、交流、预测、推理、解释数据、控制变量、下操作性定义、实验。其中前8种为基本技能，后5种为综合技能，即综合运用数种基本技能的技能。徐学福，宋乃庆。探究教学的模拟问题研究j.中国教育学2001,(4)45-48页 由于“探究式学习”强调科学概念、科学方法、科学态度三者的综合和对科学研究过程的理解，所以美国将其列为从幼儿园到12年级各个学段科学课的基本学习方式，并对“作为探究的科学”从两个方面提出了具体的要求，一是进行科学探究所需要的能力，一是理解科学探究 美国家研究理事会.蔽守志等译.武夷山羲守志校.国家科学教育标准【m.北京：科学技术文献出版社。自20世纪60、70年代以来，它成为一世界各国广泛传播的科学学习方式。探究性学习理论的内涵主要包括以下几个方面：1、学生的主体地位、教师的指导作用探究性学习的基本特征是：问题、事实与证据、解释、评价、交流与合作。开始阶段由教师确定课题、组织分工,这时教师作为主导者；接着是学生的一系列探究活动,教师只是作为引导者；最后再由教师组织在班级范围内进行讨论与交流,教师作为指导者。体现学生的主体性,具体来说就是要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：(1)通过探究过程,让学生去建构知识的意义；(2)在建构意义过程中要求学生主动去收集并分析有关的信息和资料,对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己知道的事物相联系,并对这种联系加以认真的思考。体现学生的主体性并不等于让学生自己完全控制整个学习的过程。有关学习者控制策略的教学效果表明：有些建构主义提倡的学习者控制并非适合所有的学生。研究证明，具有较强自律能力的学生才会在学习者控制策略的教学软件中取得较好的成绩，教师提供建议可以有效避免学生学习的迷航。在教学设计中，教师不但要分析学习者在特定学习环境中的学习需求，同时又要考虑何时给予支持，何时撤消，何处多给指导，何处少给指导。一些外在的引导和支持还要随着学习者学习的深入逐步减少，逐步让位于学习者的主动探索。这种支持作为学习的支架在学习者需要时提供，而在学习者可以独立思考、独立探索时就要撤消，以免限制和束缚学习者的建构活动。2、基于问题的任务情境建构主义者提倡情境性学习,主张在真实的任务情境中进行,让学习者解决具有一定复杂性的真实问题。一种情境是否是建构主义的,关键看任务情境的性质,因此,任务情境是建构主义学习环境的核心。学习活动的真实性一直被认为是建构主义学习环境的重要特征。学习任务的真实性是指任务情境与知识、技能被应用的实际情境相联系的程度。所以,对于教师来说,任务情境创设的核心就是问题的提出与展开。基于问题解决活动的知识建构主要受三个内在条件的制约：问题解决的意义性、系统逻辑性以及针对问题解决活动的反思概括。在问题解决活动中，学习者需要充分激活和联系原有的相关知识，将当前的问题映射到原有的知识结构中，从而带着理解去解决问题。同时，学习者要基于原有的知识（相关图式）积极地进行推理，而这些推理活动又是有根据有理由的，学习者在对自己的推理分析做充分的推敲和监控，将思维活动系统地聚焦到问题中的基本关系上。问题解决活动的意义性所反映的是问题解决活动的内容特性，它是新、旧知识经验相互作用的前提：而系统逻辑性所反映的是问题解决活动的形式特性，它使新、旧知识经验的相互作用得以积极、有序地进行，使学习者在问题解决中不断逻辑地、合理地生成新意义。在此基础上，反思概括帮助学习者对所生成的新意义形成明确的意识，并依据思维的路线将有关的知识经验整合起来，同时也概括地形成此类问题的问题图式。反思概括是问题解决通向有效知识建构的基本途径。上述这三个条件是相互制约、相互交织的，知识的激活及深层联系的生成依赖于主动、系统的思维活动，而理解又会对思维活动起到引导定向作用，问题解决的意义性和系统逻辑性是反省性提炼整合的基础。当然，以上是对于制约基于问题的知识建构浩劫的内在条件的理论分析，其正确性还有待通过实验研究来检验。 基于问题解决来建构知识，这是探索性学习的基本思路和重要特征。3、协作学习和个别化学习 建构主义学习理论认为,知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。因此,科学的学习必须通过对话、沟通的方式,大家提出不同看法以刺激个体反省思考,在交互质疑辩证的过程中,各种不同的方法解决问题，澄清所产生的疑虑，逐渐完成知识的建构，形成正式的科学知识。因此,建构主义特别强调协作式学习,协作是建构过程中不可缺少的要素之一。当然个别化学习也是学习过程中不可缺少的学习方式。社会性知识建构是以个体建构为基础的,个体对新问题的思考、推理、判断等建构活动是个体有效地参与合作、交流、争辩的基础,只有每个学习者都能积极地参与到团体的沟通和合作活动中,这种社会性相互作用才能促进学习者的建构活动。任何一种学习方式都有其适用的条件。个别化学习的特点是学习者可以按照自己的能力决定该学什么,可以按照适合自己认知风格的学习方法进行,可以自行决定学习的进度。但学习者通过个别化学习所获得的知识可能是肤浅、不全面的,甚至是错误的，另外，高难度的任务可能会使意志品质差的学习者放弃学习。协作式学习则通过与学习伙伴协作讨论,可以加深对概念的理解,避免理解的片面性和误解,也更适合高难度的任务。但协作式学习要求学习者已经具有一定的知识基础,完全没有背景知识的情况下是不可能完成协作任务的,并且协作式学习还要求学习者的人际交往能力和技巧有一定的知识基础,并非所有的学习者都适合协作式学习。总的来说,个别化学习适合于知识的获取阶段,协作式学习更适合基于任务的知识运用阶段。探究性是围绕科学问题而展开的学习,因此,探究性的学习主张以协作学习为主,个别化学习为辅的原则。在探究过程中,对于“事实与证据”(包括猜想预测、收集证据、处理证据、评价证据)、“解释”(包括对所做问题做出假设、从证据中提炼解释、评价解释、交流和修正解释)和“评价”(包括对问题的评价、对假说的评价、对证据的评价、对解释的评价)三个环节都是通过小组商讨的模式进行的。二、中学语文探究性学习的原则中学语文探究学习中各原则之间是相互联系、相互作用的。以人为本的主体性原则对其他各原则具有一般性的指导作用，其他各原则均要体现这一目标性原则；因材施教的差异性原则与学术自由的民主性原则相互支持，它们又对质疑解疑的尝试性原则、鼓励创新的求异性原则具有指导意义；鼓励创新的求异性原则要体现其他原则的要求，同时又对其他原则具有导向作用。 1、以人为本的主体性原则 在人类教育史上，主体性教育思想自古有之。在教育理论和实践领域，人们一直在探寻如何调动和培养受教育者的积极性、主动性和创造性。在我国，不论是孔子的启发式教学，还是学记中喻的思想，都体现了积极培养学生主体性的精神实质。孔子的至理名言是：“不愤不启，不徘不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”这一思想反映了孔子在教育过程中对学生积极性和创造性的高度重视。同孔子的启发式教学思想一样，学记中反复强调“喻”的原则：“故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易以思，河谓善喻矣。”“道而弗牵”，就可能使学生摆脱依附性，从而逐步形成独立的自主意识和独立自主的能力。“强而弗抑”，则能使学生学得轻松活泼、心情舒畅，从而增强对学习的自信心。在此基础上，就可能使学生学习的积极性、自觉性、主动性、创造性更好地发挥出来。“开而弗达” 无疑为学生提供了独立思考的机会，有利于充分发挥学生的主观能动性，从而做到自求自得，自我消化学习内容，由此增强学生的主体地位，发展学生的主体精神。 在西方教育史上，苏格拉底的“助产术”可以看作是培养个体主体性的较早尝试。在其教学过程中，学生必须独立思考，而不能机械地背诵别人的结论。因为苏格拉底不是采用灌输的方式把己有的知识直接传递给学生，而是通过层层设问，诱导学生不断自我否定错误的认识，获得正确的结论。 过去由于种种原因，特别是由于教学大纲的出发点和立足点是教学内容和教师，使教师的教学只能用“教师问，学生答”，“教师讲，学生听”的教学方式进行。要革除上述教学弊端，必须树立以人为本的教学观。以人为本即以学生的发展为终极目的。现代教学体现以人为本反映在两个方面：一方面，教学的中心应由教师转移到学生;另一方面，教学工作应反映出以学生的活动为中心。 王鸿江现代教育学m，上海教育出版社，2001年第244-245页。今天，语文课程标准强调学生是语文学习的主人，在中学语文探究教学中，要充分发挥学生的主体性。在进行教学设计时，首先要考虑如何激发学生对问题情境或探究内容的兴趣(探究动机)，让学生感到学习不是来自外部的压力或刺激，而是自己产生的主观愿望，学习是以自己的内心需求和兴趣为出发点的，学习是自己的责任。其次要保证整个探究过程对学生的开放性，给学生提供自主探索、自主创造的机会。在评价标准上要尊重学生的独特体验、感受，因为学生对语文教材的反应往往是多元的，无须拘泥于教参中的标准答案。在评价标准的设计上，也要考虑到如何设计一些标准对学生的参与程度、学习态度进行评估。通过评价充分调动学生学习的主动性和积极性，使学生及时了解自己的学习状况，调整自己的学习行为，关注学习的提高。在课堂教学中要改变传统的“灌输”、“识记”的“填鸭”式教学，鼓励学生自主选择、主动探究，让他们去观察、去发现、去感悟、去思考。充分尊重青少年的探究本能和个性，把思维空间留给学生，把自学方法教给学生，把学习的主动权交给学生，把自主时间还给学生。把学生引入到“探究、发现、提问、解疑”的主动学习过程中去，让学生以发现者的姿态进行活动。 2、学术自由的民主性原则 美国心理学家罗杰斯指出：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂氛围。”要使中学语文探究教学真正落到实处，必须营造一个民主、宽松、和谐的教学环境，让学生在“心理安全”、“心理自由”和无拘无束的状态下快乐学习。因此，在探究教学中，首要条件是保持教学