《幼儿心理学》word版.doc

幼 儿 心 理 学第一编：总论第一章 幼儿心理学概述内容提要 本章介绍了的一些基本的问题，包括幼儿心理学的研究对象和意义，幼儿心理发展的基本规律， 幼儿心理学的基本理论问题以及幼儿心理学的简单发展历史，为幼儿心理学这门课程提供了一个简要的框架。 学习目标 1明确幼儿心理学的研究对象。2掌握心理发展的实质、性质、动力以及发展的基本模式。 3掌握幼儿心理的基本原理，理解遗传与环境、内因与外因对幼儿心理的影响，明确发展的连续性与阶段性之间的关系。 4了解幼儿心理学的简单发展历史和当前的发展趋势。 关键词 幼儿心理学 研究对象 心理发展基本问题 心理发展基本理论 第一节 幼儿心理学的研究对象与意义 一、 研究对象 幼儿心理学是发展心理学的一个重要组成部分。发展心理学是研究个体从受精卵开始到出生、成熟直至衰老的生命全程（life-span）中心理发生发展的特点和规律的学科。林崇德主编： 发展心理学 ，人民教育出版社 1995 年版，第 4 页。婴儿心理学、幼儿心理学、青年心理学、老年心理学等都属于发展心理学。幼儿心理学是研究幼儿期(3 岁至 6、7 岁)儿童心理发展特点和规律的学科。 为了使读者更好地理解儿童心理发展特点和规律， 本书涉及的研究对象以 3 至 6、7 岁的儿童为主，以其他年龄段的儿童为辅。 幼儿期是个体生长发育快、发展变化迅速的时期，同时又具有可塑性强的特点，因此备受心理学家和教育专家的关注。 幼儿的生理机能不断发展， 身高、 体重有了明显增加， 神经系统、 大脑皮质的结构和机能也不断成熟和完善， 这些都为幼儿的心理发展提供了物质基础。 幼儿在环境和教育的影响下，在以游戏为主导的各种活动中，心理发展异常迅速，与婴儿期相比有了质的飞跃。幼儿心理学的任务可以概括地用“3W”来表示，即 what(什么)，描述或揭示幼儿心理发展过程的共同特征与模式；when(什么时候)，描述或揭示这些共同特征与模式发展变化的时间表；why(什么原因)，对幼儿心理发展变化的过程进行解释，分析发展的影响因素，揭示发展的实质、动力、内在机制。 讲得更具体一些，我们可以将的研究概括为以下几个方面。 （一） 描述幼儿心理发展的年龄特征 幼儿心理的年龄特征是在一定社会和教育条件下， 在幼儿心理发展的各个阶段中所形成的一般特征（带有普遍性） 、典型特征（具有代表性） 、本质特征（表示有特定的性质） 。它是和年龄有联系的，因为年龄是时间的标志，代表一定的时期和阶段，一切发展都是和时间相联系的。 幼儿心理发展一般要经历三个阶段：幼儿初期、幼儿中期、幼儿晚期。目前，主要从两个方面来探讨幼儿心理发展的年龄特征。一是幼儿认知过程（智力活动）发展的年龄特征，包括感觉、知觉、记忆、思维、言语、想象等，思维发展的年龄特征是其中最主要的一环。例如在思维发展中，其年龄特征表现为：在幼儿初期，思维仍以直觉动作思维为主，具体形象思维开始萌芽；到了幼儿中期，具体形象思维开始占思维的主导地位；而到了幼儿晚期，虽然 以具体形象思维为主，但抽象逻辑思维已开始萌芽。二是幼儿社会性发展的年龄特征，包括 兴趣、动机、情绪、自我意识、能力、性格、人格等，自我意识发展的年龄特征是其中最主 要的环节。例如，幼儿自我意识发展的年龄特征表现为：在自我概念方面，幼儿对自己的描 绘大多限于身体特征、 年龄、 性别和喜爱的活动等， 几乎不会描述自己的心理特征， 如性格； 在自我评价方面，3 岁幼儿的自我评价还不明显，自我评价开始发生的转折年龄在 354 岁，5 岁幼儿绝大多数已能进行自我评价，但还不能独立进行自我评价，并且评价带有极大 的情绪性和笼统性；在自我体验方面，幼儿的转折年龄为 4 岁，56 岁幼儿大多数已表现 出自我情绪体验， 主要特点是， 幼儿自我情绪体验由与生理需要相联系的情绪体验 （如愉快、 愤怒）向社会性情感体验（如委屈、自尊、羞愧感）不断深化、发展，同时又表现出易受暗 示性。 在探讨幼儿心理发展的年龄特征中，还有一个重要概念关键期（critical period）或敏感期。心理发展有一个从量变到质变的过程，而这一过程又与心理发展的一定时期紧密联系。 心理学家研究发现， 人的某些心理能力与行为的发展有一定的最佳时间， 若在此时个体受到 相应的良性刺激，会促使其心理能力与行为的更好发展；反之，则会阻碍其发展甚至导致心 理能力与行为的缺失。关于关键期，我们将在后面作更加详细的分析。 （二） 探究个体差异与影响幼儿心理发展的因素 对幼儿心理发展的年龄特征的描述， 为我们建构了幼儿心理发展的整体框架。 对每个幼儿来说，尽管心理发展遵循着相同的模式，但还必须注意到心理发展的个体差异：不仅发展的速度、最终达到的水平可能各不相同，而且各种认知能力和个性心理特征可能也有很大差异。 个体差异在孩子出生时就明显地表现出来，有的孩子安静沉稳、动作缓慢，有的孩子大哭大叫、动作迅速。心理学家认为，儿童带着先天气质（脾气）特征降临于世，这些先天气质特 征更多地受儿童神经系统活动类型的影响， 也部分地反映了胎儿期受到胎内环境的影响。 在儿童的智力发展领域，个体差异可表现为：有的儿童早慧，有的儿童智力发展滞后；有的儿童智力发展超常，有的儿童智力发展低下，甚至有智力缺陷；有的儿童擅长言语，有的儿童则在操作、推理方面具有优势。在儿童的个性发展领域，个体差异表现得更加明显：有的儿童活泼、开朗、热情、喜欢交往，表现为外向性格；有的儿童沉静、孤僻、冷淡、不太合群， 表现为内向性格。 幼儿的个体差异是如何造成的？这些个体差异怎样才能得到准确的评估？ 如何科学解释幼儿之间的个体差异？幼儿心理学要对这些问题作出恰当的解答。 探究影响幼儿心理发展的因素也是研究的一个重要内容。目前，主流观点认为， 决定个体心理发展的因素主要是遗传与环境的交互作用。 就智力发展领域而言， 一般认为遗传提供了智力发展的可能性 （即发展空间） 而环境则是将这种可能性发展转化为现实性 ， （即决定个体智力最终落在发展空间的哪个点上）。 遗传的作用主要在行为遗传学、 神经心理学、 认知神经科学等学科中探讨， 而幼儿心理学主要研究环境的作用。 环境可分为胎内环境和出生后环境， 出生后环境又可分为自然环境和社会环境。 胎内环境不仅对个体生理发展产生影 响，还会对心理发展造成影响，这种影响将会反映在出生后的各发展阶段。例如，胎儿期中 唐氏综合征（21 三体综合征）患儿，出生后注定是智障儿童。本书主要探讨社会环境对幼儿心理发展的影响，其中影响最大的几个因素分别是家庭、学校（幼儿园）和社区。就家庭而言，父母的教养方式、个性、文化水平、职业状况，以及亲子关系、家庭结构、经济状况等都会对幼儿的心理发展产生影响。学校（幼儿园）中，师生关系、同伴关系、教学方式、 管理方式等会影响幼儿心理的发展。在社区环境方面，邻里关系、社区文化娱乐设施、社区社会支持系统等也对幼儿的心理发展产生影响。探究个体差异与影响幼儿心理发展的因素，不仅有助于揭示幼儿心理发展的机制和原因，也有助于为幼儿的教育与培养提供科学建议， 同时还可为营造幼儿健康发展的生态环境提供科学的指导。 （三） 揭示幼儿心理发展的原因和机制 研究幼儿心理发展的年龄特征、 个体差异及影响因素， 其目的之一是要揭示幼儿心理发展的原因和机制，解决心理发生发展的一般理论问题，从而建构心理发展的理论体系。要揭示幼儿心理发展的原因和机制就需要探讨以下几个问题。 （1）关于遗传和环境（含教育）在心理发展中的作用问题。 先天遗传给心理发展提供了可能性， 后天的环境将这种可能性变为现实 性。两者相辅相成，缺一不可。本书着重探讨先天遗传和后天环境（含教育）的交互作用。 （2）关于心理发展的外因与内因问题。在人类心理发展上，既要重视其外因，又要重视内 因。人类身心发展是主动的，所以外因要通过内因而起作用。我们既要关注发展，又强调内 外因之间的关系和作用。 （3）关于心理不断发展和发展阶段的关系问题。人类的心理，一方面是不断发展的量变， 但另一方面又有阶段性的质变， 应该将心理发展的连续性和发展的阶 段性统一起来， 将相对主义的开放和理想化的终点统一起来， 这样才能既科学地解释幼儿的 心理持续发展趋势，又探讨不同年龄阶段心理发展的特征。例如，皮亚杰（JPiaget）对儿童思维发展机制的揭示就探讨了以上一些问题， 大大丰富了我们对儿童思维过程的认识。 本 书第三章较详细地介绍国内外名家的心理发展理论。 对心理发展原因和机制的揭示， 一方面 有助于我们更好掌握幼儿心理发展的规律， 另一方面也为我们对幼儿的科学教育与培养提供 了依据。 二、研究意义 我们可以从理论上和实践中来探讨研究的重要意义。 （一）理论意义 1为辩证唯物主义认识论提供科学依据 幼儿心理学的研究描述了幼儿心理发展的年龄特征和个体差异， 揭示了幼儿心理发展的原因和机制，阐明了幼儿心理发展的影响因素，以及这些因素是如何制约幼儿心理发展的。而辩证唯物主义是关于自然、 社会和人类思维发展的最一般规律的科学。 幼儿心理发展体现着唯物辩证法的各种规律， 它本身就是一本生动的辩证唯物主义的教科书。 幼儿心理学揭示了人的认识是从感知到思维的过程。这一过程，成人是以压缩的形式在较短时间内完成的，各阶段之间的界限不明显，而在幼儿阶段，则是以扩展的形式在较长的时间内逐步形成的，其发展阶段也比较清楚。 追踪和考察幼儿认知活动发展的全过程， 便可充实和进一步证实辩证唯物主义认识论关于感性认识与理性认识、 认识与实践等的基本原理。 幼儿心理学研究个体心理发展的动力， 揭示幼儿心理发展中矛盾对立统一的过程， 这就可以论证辩证唯物主义关于矛盾运动的法则、质量互变规律等基本思想。2充实和丰富发展心理学的内容 幼儿心理学是发展心理学的一个重要分支， 因此对幼儿心理学作深入、 科学的研究可以丰富发展心理学的内容。同时，幼儿心理学的研究成果对于认识和研究青年、成年甚至老年人的心理特点都有重要意义。例如，一个人表现出某种性格特征，如果只是作横断研究，只能获 得关于它的表面认识， 而只有从发展过程中 （特别是幼儿期） 探究它的潜在原因和形成过程， 才能科学地了解和认识其内在的、本质的原因。同样，幼儿心理学研究对于解决心理学的基本理论问题也有重要价值。例如，幼儿前期存在一个“前言语”阶段和动作思维阶段，关于幼儿思维发生发展和言语发生发展的研究，有助于解决思维和言语的关系问题。 而思维和言语的关系本身就是发展心理学的一个基本理论问题。 正因为幼儿心理学研究对于发展心理学理论有重要意义， 因此许多著名心理学家都很重视幼儿心理的研究， 如行为主义的创始人华 生（JBWatson） 、精神分析学派的创始人弗洛伊德（SFreud） 、日内瓦学派的创始人皮亚杰等，他们都对幼儿心理进行了大量研究。 （二）实践意义 1为幼儿教育提供理论基础与实践指导 幼儿教育工作的有效开展必须以幼儿心理学的研究为基础。 幼教工作者为了有效地贯彻正确的教育方针，做到科学育人，就必须学好幼儿心理学。幼教工作者只有掌握了幼儿认知发展的规律和各年龄阶段认知发展的水平与特点， 才能以此为据来确定适当的教育内容、 教育方法，正确组织幼儿园的各种活动，更好地开发幼儿的智力。例如，通过对幼儿认知与行为的探讨，可以找到培养儿童集中注意力、控制行为的有效手段，从而减少幼儿的多动行为。幼教工作者掌握了幼儿行为习惯与道德品质形成的心理规律， 有助于培养幼儿良好的行为习惯与道德品质，也有助于对幼儿的不良品行进行矫正。例如，根据幼儿善于模仿的特点，可以采用榜样法来消除幼儿的攻击行为。 幼教工作者掌握了幼儿个性心理的知识， 了解幼儿心理发展的个体差异， 则可以进行因材施教， 促使每个幼儿在原有基础上得到最大限度的发展与 提高。例如，根据幼儿的不同气质类型，采取不同的教育方式，这将有利于幼儿心理的健康 发展。 2为家庭教育提供相应的心理学知识 大量研究表明，父母的教养方式、文化水平、职业状况、个性，以及亲子关系、家庭气氛、 家庭结构等都会对幼儿的心理发展产生影响， 其中父母的教养方式与幼儿日后的个性发展有着密切关系。 幼儿心理学的研究成果是父母掌握科学的育儿知识的源泉。 父母掌握的幼儿心理学知识越多，教养方式就越科学，孩子在幼儿期及日后的发展就可能越好。掌握了幼儿心理发展的一般程序，不同年龄应达到的发展指标，父母就能有意识地预期自己孩子成长的水平，采用符合其心理发展水平的评价标准与教养方式，从而避免盲目地“揠苗助长”或是一味地埋怨自己的孩子不长进。 3为幼儿心理健康与心理咨询工作提供必要的心理学知识幼儿心理学的研究包括考察个体和群体的心理发展规律， 预示发展的程序与模式， 建立一系列心理与行为发展的常模，如身高、体重、智力及社会行为发展等的年龄量表。这些都可以作为诊断幼儿身体发育与心理发展的工具，对诊断出来的特殊幼儿进行及时的教育与干预。 另外，幼儿心理学的研究为幼儿品行障碍、孤独症、多动症、焦虑症、恐惧症等的治疗提供了一些方法论的指导。 因此，幼儿心理学的研究对于幼儿心理健康与心理咨询具有重要的实践意义。 第二节 幼儿心理发展的基本问题 一、 心理发展的实质 “发展”与“发育”或“成长”的含义并不完全等同，后者一般是指生理方面的生长成熟， 主要是量的增长，而“发展”的含义更为广泛，是指个体身心整体的连续变化过程，不仅是量的变化，更重要的是质的变化，如身体结构发生变化，心理方面如智力、性格的变化等。 发展不仅指向前推进的过程， 也指衰退消亡的变化。 例如人的智力随着年龄发展的过程包括： 从婴儿到青年期，智力都是不断上升，成年期的某个阶段到达顶点，而后开始缓慢下降，到了老年期则迅速下降。发展是一种变化，是一种连续的、稳定的、不可逆的变化。而且，这种变化是在个体内部进行的，在个体之外的变化不能称之为发展。例如，一个人从学校走到家里，空间位置发生了变化，但他并没有得到发展。 心理发展是指个体随着年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断地得到改造， 日趋完善和复杂化的过程， 是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。 这个发展变化从出生到成熟大体表现为四个方面：一是反映活动从混沌、未分化向分化、专门化发展；二是 反映活动从不随意性、被动性向随意性、主动性发展；三是从认识客体的直接的外部现象向 认识事物的内部本质发展； 四是对周围事物的态度从不稳定向稳定发展。 发展通常使个体产生更具适应性、更具组织性、更有效和更复杂的行为。发展从受精卵开始到出生、成熟直至 衰老，持续于人的整个一生，其中儿童、青少年的身心发展最为明显，同时也是发展心理学家关注最多的发展阶段。 二、心理发展的基本性质 （一）发展是连续性与阶段性的统一 心理发展是一个从量变到质变的过程。 当某种新质要素还较微弱， 其量的积累还没有达到一定程度时， 发展表现为一种连续的变 化； 而当新质要素的积累到一定程度并取代旧质要素而成为优势地位时，量变就引起质变，发展过程就出现“飞跃” ，显现出阶段性的特性。因此， 心理发展的实际过程是：连续变化中呈现出阶段性；每一阶段既包含前一阶段的因素，又孕育着后一个阶段的新质，体现了发展的连续性。例如，儿童的思维发展就体现了心理发展的连续性与阶段性。23 岁的幼儿虽然开始具有一些词的概括能力，但其认知方式仍以感知动作为主，思维是借助于动作来完成的，以直觉行动思维为主；随着年龄的增长，直觉行动的经验积累多了，在记忆表象中得到了概括化的形象，同时借助于语词的作用，幼儿在认知方式上可以摆脱直接地感知动作，从而可以在头脑中间接地操作内化了的概括化的形象， 此时幼儿的思维可以借助于表象或具体的词来完成， 以具体形象思维为主， 表现出阶段性的特点；而后进一步进行量的积累，到 1112 岁开始发展抽象逻辑思维。 关于心理发展阶段的具体划分，心理学家依据不同的标准，提出了不同的方案。这里介绍一 种较为通用的划分形式：胎儿期（受精卵到出生） 、婴儿期（03 岁） 、幼儿期（36 岁） 、学龄期（612 岁） 、青春期（1218 岁） 、青年期（1825 岁） 、成年早期（2540 年） 、 成年中期（4060 岁） 、老年期（60 岁以后） 。 （二）发展的定向性与顺序性 心理发展是一种定向运动。许多心理能力的发展都是由笼统到分化再到整合。正常的条件下，定向发展过程中，各个阶段之间的更替、衔接总是遵循着固定的顺序，不可逆，也不可逾越。这就是发展的顺序性。例如，我们上面提到的儿童的思维发展，总是从直觉行动思维 发展到具体形象思维，而后再发展到抽象逻辑思维。心理机能的发展一般遵循如下的顺序： 感知运动动机社会能力（语言交往）抽象思维。发展的速度可以有个体差异，可以 加速或延缓，但发展的顺序一般不能改变。根据皮亚杰的研究，幼儿对“生命”这一概念的 掌握按照这样一个顺序发展： 一切活动的东西都有生命唯有行走的东西才有生命唯有能 自己行走的东西才有生命唯有动物和植物才有生命。 这是一个关于心理定向发展中的顺序性的具体实例。 （三） 发展的不平衡性 各种心理能力或特质处于相互影响、相互制约的统一发展过程中，但发展是不均衡的。心理 发展的不均衡性主要表现在两个方面。 一方面， 从整体上心理能力在人生全程的发展不是等 速的，而是快慢不均的。从总体发展趋势看，有两个加速期：婴儿期及幼儿早期是第一加速期，随后是儿童期的平稳发展；青春期为第二加速期，随后是第二个平稳发展阶段。老年期则开始了各方面的下降趋势。另一方面，不均衡性表现为各种心理能力在发展起止时间、发展速度、到达成熟的时期等方面都是不同的。例如，气质倾向上的差异在婴儿出生不久就有 所表现，如活泼型、安静型和一般型；确认自己的性别开始于两三岁；而对于价值观的形成 可能要到青年期，甚至晚至成年期。（四）发展的个别差异性 所有正常的心理能力发展都遵循着大体相同的发展模式， 例如发展沿着共同方向、 经历共同 的基本阶段、总体发展速度上出现两个快速增长期等，但针对个人而言，在具体发展速度、 最终达到的水平以及发展的优势领域往往千差万别。例如，有的儿童早熟、早慧，有的儿童 智力发展迟缓；有的儿童音乐方面有特殊才能，有的儿童对艺术形象具有深刻的记忆表象。 在性格方面也是如此，有的好动、善于与人交往、言语流畅，有的则喜欢安静、独处，沉默 寡言不合群，即有外向、内向之别。关于心理发展的个别差异，我们将在以后的章节作详细 介绍。 （五）发展的关键期 20 世纪 30 年代，奥地利习性学家洛伦茨（KZLorenz）在图 1-1 小鸭的追随行为研究小 鸭、小鹅的习性发现，它们通常将出生后第一眼看到的对象当做自己的母亲，并对其产生偏 好和追随反应（如图 1-1） 。洛伦茨称此现象为印刻（imprinting） ，印刻发生的时期称为关键 期。关键期的最基本特征是，它只发生在生命中一个固定的短暂时期。如小鸭的追随行为只 出现在出生后的 24 小时内，若超过这一时间，印刻现象就不再明显了。近年来许多研究表明，在儿童心理发展过程中也存在关键期。它是指某一特定的年龄时期，儿童对某种知识或行为十分敏感，学习起来非常容易。若错过了这个时期，学习起来就会发生困难，甚至影响终身。不同心理能力的发展有不同的关键期。例如，口语学习的关键期是 13 岁，形象视觉发展的关键期是 04 岁，而 5 岁左右是掌握数概念的关键年龄。从整个人生的心理发展 来看，幼年是心理发展的关键期，因为许多心理能力的关键期都在婴幼儿时期。意大利教育 家蒙台梭利（MMontessori）认为，在关键期内，儿童对一定的事物表现出高度的积极性 和兴趣，并且学得很快，过了这个时期，这种情况就会消失。同时还认为，出生到 5 岁是感觉的关键期， 出生到 6 岁是动作的关键期等。 当然， 某些心理能力的发展即使错过了关键期， 但只要通过适当的教育也可使该心理能力获得良好发展。三、心理发展的动力 不同的心理学流派对幼儿心理发展的动力有不同的解释， 有的认为是内因的作用， 有的认为 是外因的作用，有的认为是内外因共同作用的结果。一般认为，幼儿在与客体相互作用的过 程中， 社会和学校教育向幼儿提出的要求所引起的新的需要和幼儿原有的心理发展水平之间 的矛盾，是幼儿心理发展的内因，也是其心理发展的动力。高月梅、张泓编著： 幼儿心理 学 ，浙江教育出版社 1993 年版，第 4 页。 幼儿心理的内部矛盾是在幼儿的积极活动过程中产生的。心理作为人脑对客观现实的反映， 只是在人脑与客观现实相互作用时才能产生。这种相互作用的过程就是人积极活动的过程。 因此，离开了幼儿的积极活动，也就谈不上心理的内部矛盾。幼儿心理的内部矛盾不但产生 于活动中，而且，矛盾双方的转化和统一都是在活动中实现的。游戏是幼儿的主导活动，对幼儿来说，游戏活动就是其心理发展的最重要基础。 幼儿心理发展的内部矛盾主要包括两个方面：一是新的需要，二是幼儿已有的心理水平。需要是一种心理反映形式， 指个体要求、 倾向于某一事物的内心体验。 人的需要是多种多样的。 根据需要的起源，可把它分为生理性需要和社会性需要。根据需要的对象，可把它分为物质需要和精神需要。动机、兴趣、理想、信念和世界观等，都被认为是需要的不同表现形式。 需要不仅作为动机系统引起幼儿的心理活动， 而且在幼儿心理发展中代表新的、 比较活跃的一面。幼儿原有的心理水平即幼儿原有的完整心理结构，是过去反映的结果。它代表着幼儿心理活动中旧的一面，而且是比较稳定的一面。 新的需要和原有的心理水平的对立统一， 构成了幼儿心理发展的内部矛盾， 形成了心理发展 的动力。矛盾双方既是同一的，又是对立的，其结果不外乎两种：一种是新的需要引起原有 心理水平的改变， 促使幼儿心理在原有基础上又有新的发展； 另一种是新的需要被原有的心 理水平所否定、排斥，致使心理保持原有的水平。 辩证唯物主义认为，外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因起作用。内部矛 盾是幼儿心理发展的根据， 环境和教育则是幼儿心理发展的条件， 其中教育是最重要的条件。 幼儿教育实践证明： 在教育过程中过高或过低的要求都不利于幼儿心理的发展， 只有那些高 于幼儿原有水平，通过教师指导和幼儿主观努力后可以达到的要求，才是最适合的要求，才能有效地促进幼儿心理的发展。 四、心理发展的基本模式 不同的心理能力有不同的发展模式，这里介绍一下洛文格（Loevinger，1969 ）的四种基本发展模式 李丹主编： 儿童发展心理学 ，华东师范大学出版社 1987 年版，第 36 页。模式：同一起点，不同发展速度，最后在不同时期达到同一高度，如骨骼系统、动作的发 展。最终长得同样高的人，他们的发展速度、达到顶点的时间可以不同，有的人可能 15 岁 就长足了，而有的人 20 岁才停止长高。同样拥有骑自行车的动作技能，有的人可能 8 岁学 会，而有的人 16 岁才学会。 模式：同一起点，不同发展速度，最后在同一时间达到不同水平。智力的发展可作为此种 模式的代表，因为不同的人发展速度不同，而停止发展的年龄却基本相同，最后达到的高峰 也有高低。 模式：同一发展速度，但最后水平有所不同。如儿童早期的言语发展以及知识的学习。前 者可能是受言语器官的成熟的稳定性所制约， 后者往往是由于社会学制的稳定性， 一般说学 习速度基本上相同，但受教育的最高限度可能不同。模式：随着年龄增长而表现不同的速率，一般是先快后慢，到一定年龄阶段则停止发展， 然后开始下降。卡特尔（RBCattell）的液态智力（fluid intelligence）以及反应速度、灵 活性等方面，这里的液态智力指与遗传直接相关，而很少受环境与教育的影响的智力，如知 觉广度、记忆广度、机械记忆力等。这些因素的发展往往是到了一定高度后随年龄增长而很 快衰退。 当然，以上四种基本模式都是简化的发展模式。 第三节 幼儿心理发展的基本原理 在幼儿心理发展基本原理或规律问题上，心理学家们最为关注的问题主要有三：第一，幼儿的心理与行为是遗传决定的还是环境决定的； 第二，幼儿对待环境的关系是主动的还是被动的；第三，幼儿心理发展是分阶段的还是连续的。林崇德主编： 发展心理学 ，人民教育出 版社 1995 年版， 11 页。 第 由这三个焦点问题引发出了各种心理学派别之间的争论和百花齐放的心理学观点。 一、 遗传与环境之争 从科学心理学创建以来，关于遗传与环境的争论就开始了，直到现在仍未休止。遗传与环境 这两个因素究竟在个体的心理发展中占据多重的分量？二者在心理发展中是如何起作用 的？从这一问题的提出直至今天，其争论大体经历了三个时期。 第一个时期绝对的二分法，即在 20 世纪初叶，心理学家们对遗传、环境所持的观点是 非此即彼的绝对的二分法，即关注的是“是谁起决定作用” ，遗传乎？环境乎？ 第二个时期二者缺一不可，即在 20 世纪中叶，开始注意到遗传、环境都是人类心理发 展必不可少的条件，关注的重心转移到分析各自在发展中的作用，各起多少作用？ 第三个时期相辅相成，相互制约。发展到今天，随着认知神经科学、脑科学等的发展， 人们对遗传环境的研究更加深入，探究的重心又转移到“如何起作用” ，分析二者复杂的相 互制约关系。 （一）绝对决定论 争论的双方对遗传、 环境所持的观点是完全对立的， 要么认为心理发展完全是由遗传决定的 （遗传决定论） ，要么认为完全是由环境决定的（环境决定论） ，这种极端片面的观点是无法 解释儿童心理发展的。 遗传决定论极度强调遗传在心理发展中的作用， 认为个体的发展及其 个性品质早在遗传的基因中就决定了， 只是这些内在因素的自然展开， 环境与教育仅仅起一 个引发的作用。优生学的创始人英国的高尔顿（FGalton）是遗传决定论的鼻祖，他曾在 天才的遗传 （1896）一书中写道：一个人的能力乃由遗传得来，其受遗传决定程度如同 机体的形态和组织之受遗传决定一样。美国心理学家霍尔（GSHall）也认为，一两的遗 传胜过一吨的教育。这些观点都将遗传的作用夸大到了极至。 遗传决定论者一般通过家谱分析、 血缘关系研究、 双生子对比研究以及寄养关系的研究等来 证明智力等是遗传的。家谱分析是对某一个标志对象的家庭历史、亲属关系的调查，分析这种特征在这个家族中出现的频率。 血缘关系研究是从人们血统亲疏远近的关系上去研究某特 征或行为出现的一致性程度（比率或相关系数） 。许多关于智力的遗传因子的研究都采用这 种方法。 高尔顿从大量的名人传记和家谱考察中得出名人家族出名人的比率大大超过一般人， 于是将 此认为是能力受遗传决定的证据。其名人家谱调查是从英国的名人（包括政治家、军官、法 官、科学家、文学家及艺术家等）中选出 977 人，调查他们的亲属（有血缘关系的）中有多 少人与他们同样有名。调查结果显示：名人家族的父子兄弟中有 332 人也同样出名。而与此 相对的是，一般人的父子兄弟中只有一个名人。于是高尔顿据此推论，之所以出现如此大的 差别，其原因就在于能力受遗传决定。 戈达德（HHGoddard）于 1912 年发表了一个有名的 Kallikak 家族的调查，K 氏有两个 不同的世系，一个是 K 氏与一个正常女子结婚所生的后代，一个是 K 氏与一个低能的酒吧 女所生的后代。 研究者通过对两个世系 500 人的调查， 发现后者中低能与道德败坏等的比率 大大超过前者。由此推论智力发展是由遗传决定的，与环境无多大关系。 环境决定论者则认为儿童心理的发展完全是受环境影响的，遗传在这儿没有它的立足之地， 由此片面地强调和机械地对待环境教育的作用。其典型代表是行为主义的创始人华生。 华生认为行为主义的目的在于客观明了，通过已知刺激就能预言反应；反过来，通过已知反 应亦能推断先行的刺激，完全无视有机体本身的内在条件。所以他的行为主义就是典型的 S R 说。 闻名于世的教育万能论是华生极端思想的表现： “请给我十几个健康而没有缺陷的婴儿，让 我在我的特殊世界中教养，那么我可以担保，在这十几个婴儿之中，我随便拿出一个来，都 可以训练他成为任何一种专家无论他的能力、 嗜好、 趋向、 才能、 职业及种族是怎样的， 我都能够训练他成为一个医生，或一个律师，或一个艺术家，或一个商界首领，或者甚至训 练他成为一个乞丐或窃贼。 叶浩生主编： ” 西方心理学的历史与体系 ，人民教育出版社 1998 年版，第 195 页。当然，这不可能实现。 （二）调和作用论 随着研究的深入， 极端的遗传决定论和极端的环境决定论逐渐失去其影响力， 许多事实证明， 儿童心理的发展不可能没有遗传的作用，也不可能没有环境的作用，于是，进入了调和决定 论时期。 调和论是遗传决定论和环境决定论的混合体， 是用先天遗传和不变环境来曲解儿童 心理发展的形而上学观点， 是一种折中主义的发展观。 调和论的代表人物是德国心理学家斯 特恩（LWStern）和美国心理学家格塞尔（AGesell） 。 斯特恩认为，心理的发展并非单纯是天赋本能的渐次显现，也非单纯受外界影响，而是内在 条件和外在条件辐合的结果， 也就是将先天遗传和不变的环境看成是两个同等的共同决定儿 童心理发展的因素。这种观点的最大局限在于以静止的孤立的观点处理遗传和环境的关系。 格塞尔认为支配儿童心理发展的因素有两个：成熟和学习。学习与生理上的准备状态有关， 在未达到准备状态时，学习不会发生，一旦准备好了，学习就会生效。格塞尔的这种观点主 要来源于他在 1929 年所做的著名的双生子爬梯实验（如图 1-3） 。图 1-3 双生子爬楼梯的实验结果在这个实验中，他首先对双生子 T 和 C 进行了行为基线的观察，证实他们发展水平相当。T 从第 48 周起每日进行 10 分钟爬梯训练，连续 6 周。在此期间，C 不进行爬梯训练，只从第 53 周起开始训练。根据他的实验结果 C 只接受两周的爬梯训练，就能赶上 T 的水平。在第 55 周时，T 和 C 的能力没有差别。由此，格塞尔认为儿童的学习取决于生理的成熟，没有 足够的成熟就没有真正的发展， 而学习只是对发展起一种促进作用， 发展的过程不可能通过 环境的 变化而改变。 （三） 相互作用论 相互作用论的观点是现在心理学家们普遍承认的观点。它摒弃了绝对决定论的极端、片面， 改变了调和作用论的孤立、机械，以一种辩证的观点来看待遗传与环境的辩证关系。其代表 人物有皮亚杰、瓦龙（HWallon）以及苏联的社会文化历史学派，基本思想如下。 （1）遗传与环境是相互依存、相互制约、缺一不可的，即一种因素作用的大小、性质都依 赖于另一种因素，它们之间不是简单的相加或调和。其中， “狼孩”就是一个典型的例子。 1920 年，在印度米德那波尔地区的狼洞里，人们发现了两个由狼抚养长大的女孩。这两个 孩子的行为、习性完全和狼一样，白天睡觉，晚上嚎叫，爬着走路，用手抓食，喜吃生肉， 不会说话，因此称之为“狼孩” 。尽管心理学家、教育学家们经过努力，对其进行了精心的 培养和训练，但是直到其中一个 17 岁死去时，语言发展也相当滞后，只能够讲一些简单的 词语，智商也才相当于正常孩子 3 岁的智商。 （2）遗传与环境的作用是相互渗透、相互转化的。这有两层意思：一是指遗传可以影响或 改变环境，而环境也可以影响或改变遗传；二是说遗传中有环境，环境中有遗传，二者有时 候无法分离。如从个体发展来看，从受精卵形成的一瞬起，遗传和环境两个因素的作用就交 织、纠缠在一起，无法真正分离。遗传改变环境的典型例子是 RH 溶血病，而对苯丙酮尿症 的治疗是环境影响遗传作用的典型例子。 RH 溶血病是指母亲与胎儿 RH 血型不合而引起新生儿免疫性溶血，是一种抗原和抗体的免疫反应。如果怀孕的母亲是 RH 阴性，第一个孩子是 RH 阳性，那么胎儿的血液透过胎盘进入母亲的血液循环系统，使母亲的血液产生 RH 抗体。当第二个孩子又是 RH 阳性时，母亲 的 RH 抗体就会进入孩子血液，侵袭红细胞，造成流产、死胎、心脏缺陷等问题。 苯丙酮尿症是一种遗传疾病，它是由于在遗传过程中，血液中缺乏一种分解苯丙酮酸的酶， 以致损害中枢神经系统，造成儿童严重的智力低下。如果在孩子生下来后，通过饮食疗法， 可以使其智力恢复正常。 遗传与环境， 或说先天与后天的争论随着相互作用论的提出而告一段落， 人们越来越认识到 遗传只是提供了发展的可能性，这种可能性能否转为现实，关键还在于后天的环境与教育。 所以我们现在更为关注的不再是争论遗传与环境在发展中的作用有多大， 而是如何切实地使 每个孩子具有优异的遗传素质，如何为每个孩子创造充分发挥潜能的优良环境。 二、内因与外因之争 这是一个关于幼儿心理发展动力的问题， 即儿童对待环境是主动去改造还是被动去适应。 也 可以说在幼儿心理发展中，是内因更为重要还是外因更为重要。早期，研究者多持一种极端 的观念， 要么认为儿童心理发展中只有主动性 （内因说） 要么认为是完全被动的 ， （外因说） 。 （一） 内因说 持内因说的研究者认为， 儿童是一个能动的个体， 促进儿童心理发展的真正原因是其内部矛 盾的产生，是其主动改造自然的结果。在儿童心理发展过程中，环境与教育对儿童心理发展 的作用是微乎其微的。 （二） 外因说 无论是遗传论者还是环境论者或成熟论者， 都将儿童视为消极被动的个体， 儿童心理的发展 要么是受外部环境所驱使，要么是被内部生物学因子所规定，这中间，唯独没有儿童自我的 力量。在教学中，具体表现为： （1）不从儿童的实际出发，而从教育者的需要和想象出发， 把知识硬性地塞给儿童； 不考虑调动儿童自身的积极性， （2） 只强调单纯的外部奖励和惩罚； （3）在教学上强调注入式，不重视启发式和诱导式； （4）不尊重儿童的兴趣、爱好和个性 特点， 不把孩子看成独立的个体，强调盲目的听话、 服从。 刘金花主编： 儿童发展心理学 ， 华东师范大学出版社 1997 年版。在这种外因论思想的指导下，儿童思维的独创性、深刻性 等的发展受到了极大的阻碍。 （三） 相互作用论 目前， 大多数心理学家在这一问题上持一种辩证的观点， 即认为儿童心理的发展是内外因不 断相互作用的结果。 在儿童主体和外在环境相互作用的过程中， 社会和教育向儿童提出的要 求所引起的新的需要和儿童已有的心理水平或心理状态之间的矛盾， 是儿童心理发展的内因 或内部矛盾。这个内部矛盾是儿童心理不断向前发展的动力。 离开了儿童主体和环境的相互作用， 离开了儿童不断积极的活动， 也就没有儿童心理的内部 矛盾可言，也不可能实现发展。事实证明：一个 7 岁儿童如果继续留在幼儿园中，他在一定时期内仍将保留幼儿的心理特点，仍以游戏为主导活动，从而仍以具体形象思维为主。儿童 及时进入小学开始正规的学习活动， 能很快地实现从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡或 转化。所以，我们既要重视儿童心理发展的外因，又要重视内因。儿童身心发展是主动的， 外因要通过内因才能发挥作用。 三、连续与阶段之争 哲学上关于宇宙万物的发展历来存在两种对立的观点： 一是认为发展只是数量上的增减， 而 且是被动地受外力的推动； 一是认为发展是一个不断从量变到质变的过程， 是从渐进性的量 变到跃进性的质变过程， 是通过事物的对立斗争新旧要素的相互斗争、 转化而实现的。 在儿童心理的发展上也有类似的争论， 即儿童心理的发展是分阶段的还是连续的， 抑或是连 续性与阶段性共存。 （一） 连续论 连续论者认为，发展是一个平稳而连续的过程，不断地进行量的累积。儿童的整个发展不存 在阶段，儿童与成人的差别可能仅仅在于其行为的数量和复杂程度。形象地说，发展就像一 个斜坡，没有特别凸显的地方（如图 1-4a） ，当儿童在向成人迈进时，其经历的转变不大， 他们的技能在同一类型上逐渐增加，即其功能重组方式与从前相同，即使有变化，也不是突 然发生的。 行为主义学派、社会学习学派是连续论的代表，他们强调发展是由外部环境决定的，认为发 展是儿童习得行为不断增加的过程。 其理论的核心在于儿童心理的发展只有量变， 没有质变。 （二） 阶段论 阶段论者认为，发展是突然发生的，由不连续的阶段构成。儿童每到一个新的发展阶段就会 发生快速的改变，而后又恢复常态。形象地说，在阶段论中，发展就像爬楼梯，儿童每走一 步就成熟一点儿，功能的重组方式与以前相比，有了很大的改观（如图 1-4b） 。当儿童一级 一级向上迈进时，他们经历着迅速的转变，每一个阶段都有着独特的特征，直到达到人体机 能和心理发展的顶峰。该理论还认为，阶段是超越世界和文化的，即认为任何地方的儿童的 发展都遵循着相同的次序，每一个进程都是全新的开始。精神分析学派、认知结构学派都是阶段论的代表，他们强调内部因素、生物学因素对发展的 制约作用。如弗洛伊德以力比多（libido）为划分依据，将人的心理发展划分为完全不同的 五个阶段；埃里克森（EHErikson）以人格为划分依据，提出心理发展的八阶段理论； 皮亚杰将运算引入心理学， 划分出了著名的认知发展四阶段。 他们观点的核心都在于儿童心 理的发展没有量变，只有质变。 （三） 连续性与阶段性的统一 现代发展心理学家所持的是一种辩证的观点， 认为儿童心理的发展既不是单纯地连续、 渐进， 也不是只有阶段、间断，而是一个既有连续性又有阶段性的过程，不仅有量变，更重要的是 质变。 阶段性指的是当某些代表新质要素的量累积到一定程度时， 就取代了旧质要素而成为 优势的主导地位，这时量变的过程就发生了质的飞跃，表现为突然发生的间断现象。 而连续性是指后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的， 而且后一阶段既包含有前一 阶段的因素，又萌发着下一阶段的新质。但在本阶段占优势地位的因素， 体现着本阶段的本 质特征。 如人的思维发展， 在两岁左右的时候以直觉行动思维为主， 随着表象和语言的发展， 到了幼儿期开始以具体形象思维为主， 但其直觉行动思维并没有消失， 只是在这时候不占主 导地位而已。这说明心理的发展是一个有序的、连续的、阶段的发展过程，可以交叉重叠的 波幅图来表示这种连续性与阶段性的统一。第四节 幼儿心理学的发展简史 幼儿心理发展研究起源于遥远的过去。 由于近代西方社会、 近代西方自然科学和教育的发展， 使得人们在儿童观上发生了翻天覆地的变化。 幼儿心理的研究由一些智慧的闪光到扩展成为 一门正规的学科， 由早期静态的发展观到今天动态的发展观， 记载着人们很多个世纪以来在 认识自己方面所作出的努力和智慧的提升。 一、儿童观的演变 （一）中世纪西方的儿童观 中世纪，儿童被视作“小大人” ，只是在体格的大小轻重上与成人有很大的区别。这种儿童 观使得人们对儿童及其发展的问题缺乏关注， 孩子从婴儿时起， 就被看做一个发育完成了的 微型成人，这种观点在当时的艺术、日常生活中都有反映。中世纪的绘画中，所描绘的儿童 在着装、表情等方面都如同成年人（如图 1-6） 。在古罗马，儿童有时甚至还处于受迫害的 地位。例如，罗马人把刚出生的婴孩放在父亲的脚边，如果父亲把婴孩抱起来，就表示图 1-6 幼儿（小大人）他给这个婴孩生活的权利。如果婴儿生来是虚弱的，或家庭负担过重， 就让这个婴儿躺在地上或将其遗弃，随他生死。（二）文艺复兴时期的儿童观 文艺复兴时期，教育者提出尊重儿童、了解儿童的教育思想，为儿童心理学的诞生奠定了最 初的思想基础。这个时期，人们的观念发生了很大的改观，开始更多地关注儿童，强调儿童 是一个独立存在的个体， 儿童开始从成人的权威主义的压抑之下解放出来。 其中杰出的代表 是教育家夸美纽斯（JAComenius） ，他不仅呼吁人们尊重儿童、了解儿童，而且还为儿 童编写了世界图解一书，该书是根据儿童的年龄特征给儿童讲述科学知识。 （三）自由资本主义时期的儿童观 自由资本主义时期强调的是自由、 民主、 平等、 博爱， 儿童的概念比过去显得更有人文意味。 从这时候起，人们更多地关注儿童，更多地以一种自由的、平等的思想教育孩子。其中英国 的哲学家洛克（JLocke） ，法国启蒙运动思想家、教育家卢梭（JJRoussell）是这个时 期的杰出代表。 洛克将儿童视为蜡板（tabula rasa） ，这个词来自拉丁文，意为白板或 白纸。他认为：儿童天 生什么都没有， 其个性是成长过程中由各种各样的经验塑造而成的。 儿童就像一张白板或白 纸，父母可以按照自己的方式任意塑造孩子，想将他涂成什么颜色、什么样子，他就会成为 什么颜色、什么样子，这就是有名的“白板说” 。虽然在洛克的哲学思想里，儿童是被动的 无力把握自己的命运而任人摆布， 但是其重视教育， 为父母们推荐教养儿童的优秀实践 经验等，在当时可以说是走在了时代的前面。 作为儿童中心主义者的卢梭与洛克的观点恰恰相反， 他认为儿童不是一块白板， 而是具有天 赋的，生来就有是非观念和追求秩序与健康成长的需要。他们是有别于成人的、独特的。他 强调在自由、民主、平等的环境中让儿童自由地成长，在他的著作爱弥儿中充分体现了 这种更有利于儿童成长的思想。 （四）近代西方的儿童观近代西方的教育家在关注儿童发展的同时， 更加注重根据其身心发展规律对儿童进行适当的 教育，由此提出“心理学化的教育”观点，主张教育应以心理学规律作为依据。代表有裴斯 泰洛齐（JHPestalozzi） 、福禄培尔（FFroebel）等。 在卢梭之后的一个世纪， 另一个奠定现代儿童心理研究科学基础的先贤出现了。 他就是英国 自然学家达尔文（CDarwin） ，他的进化论思想直接推动了儿童发展的研究。达尔文根据长期观察自己孩子的心理发展，记录而写成一个婴儿的传略 （1876）一书，这是儿 童心理学早期专题研究成果之一， 对推动儿童发展的传记法 （或日记法） 的研究有重要影响。 （五）现代化的儿童观 随着国际社会对于儿童保护与儿童福利的重视与提倡，联合国儿童权利宣言的发表，心 理学家研究的深入，现代化的儿童观已经不仅仅是停留在单纯的尊重儿童、了解儿童上，更 为重要的是发展儿童。具体体现在以下方面。 （1）儿童是社会的人。婴儿的第一声啼哭，标志着他开始了社会化的过程，即开始从一个 自然人转变为一个社会人，他们有着与成人相同的权利和义务。 （2）儿童是发展的人。幼儿不等于成人，也不是成人的缩影。那种将成人的一套强加于幼 儿，力图将儿童培养成小大人，是扼杀幼儿天性的。并且，不同环境下成长的幼儿，还存在 个体差异，身心发展水平也不同。 （3）儿童不只是为以后的生活作准备。他们有为现在而生活的权利，他们应该拥有快乐的 童年。 （4）儿童是有主体地位的人。那种认为儿童是一张白