教育科学研究及方法论以道德教育研究为例.doc

教育科学研究的方法论以道德教育研究为例 朱小曼 我想以自己的研究经历来说一说教育科学中比较具有人文取向或者更多地关涉人的发育成长的一类研究。尽管“教育”两个词的内涵已经越来越丰富、越来越复杂了，但教育最本质的东西、最后的归宿、最后的落脚还应该是汇集和落实在一个个具体的个体的成长上面，因为只有活生生的个体的成长才可能证明了人类需要有教育这种事业。把个体培育成人，通过人的成长来带动、影响社会的进步。在这些意义上，教育具有发展个体、推动社会的双重功能。在以往的研究中，这两个功能总是被置于两端，或者个人本位，或者社会本位。实际上，这两者可以共同体现在某个个体身上，从而使一个人成为能够过公共社会生活的人，成为一个在群体中能够自我表达、自我表现、智慧成长的个性饱满的人。基于这样的认识，我认为一个庞大的教育事业、庞大的教育活动、复杂的教育工作，需要多种范式的研究。每一种范式、类型、风格和旨趣的教育研究，都给教育研究大家庭增添千姿百态、芬芳无比的花朵。我这里谈的只可能是一孔之见，它不能够普遍化，也很难普遍化。第一，教育研究多范式时代如何选择一个研究取向和旨趣。我自己是从20世纪80年代末开始走上教育研究道路的，在此之前，我是做文学，后来做哲学史的。由于自己学科、专业的原因，也由于自己长期在教育岗位上工作，直接面对活生生的教育实践，所以我自觉不自觉地选择了自然主义的研究范式。这种自然主义的研究范式对于我的研究有什么特别作用呢？大家知道，科学研究的范式经过了三个大的阶段：一是前实证主义阶段，大约始于公元前380多年，持续了两千多年；二是始于18世纪50年代的实证主义阶段；三是20世纪以来的自然主义的研究范式。那么，自然主义的研究范式和实证主义范式有什么不同呢？在现实的本质上，实证主义范式认为是单一的、可分割的，而自然主义的研究范式认为是多元的、建构的、整体的；在认识者和被认识者的关系上，实证主义认为是独立的、二元的，而自然主义的研究范式认为研究者和被研究者之间是互动的、不可分离的；在泛化的可能性上，实证主义认为可以不受时间和情境的限制，而自然主义的研究范式认为我们的工作设计局限于特定的时间和情境中，限定于具体的、个别的情境中；在因果联系上，实证主义认为真实的原因先于或同时于结果，而自然主义的研究范式认为事物是同时性的，相互形成的，分不清哪个在前哪个在后，因果很难分清，而且很可能是因果互换；在价值的角色上，实证主义认为研究者是价值中立的，而自然主义的研究范式认为是价值捆绑、价值关涉的。可以看出，三个大的范式标志着人类的研究理念、基本立场、思维方式已经发生了很大的变化。具体到教育研究上，我认为它没有统一的范式。那如何选择研究范式呢？这就要说说真理问题了。因为任何研究在宽泛意义上都是要理解我们周遭的世界，如何理解取决于研究者持什么样的真理观。什么是真理呢？根据林肯(Lincoln,Y.S)的观点，真理观分为四种：一是形上思辨的真理；二是道德真理；三是逻辑推演的真理；四是经验与科学实证的真理。研究者采取不同的真理观，他的研究设计、研究目标是不一样的。现在我们越来越认同，直面问题的研究是有价值的，或者说才是一个有价值研究的开端和起始。如果不是一个面对问题的研究，我们就不可能获得一个好的研究质量。所以我们现在要反复追问研究者，你研究的问题究竟是什么？通过反复地追问、逼问，把那个问题逼出来。在我们的博士生教育中，也是这样。我不断地追问，他们反复地给我说清楚到底要研究什么问题。一次没讲清楚下次再说，十天没讲清楚，一个月后再讲。问题从哪里来？它有多种源泉，可以来自于活生生的生活，也可以来自于活生生的教育实践，还可以来自文献。因为每个教育研究者的经历不同，感兴趣的东西不同，专业背景也不同，所以我们又特别地主张和推崇研究者除了寻找真问题外，还应寻找适合自己的研究范式和方法。就我个人来说，我比较喜欢或者比较有兴趣研究的是什么呢？刚才讲了，我自己先是读的文学专业，后是读的西方哲学史的专业，20世纪80年代中后期才开始学教育专业，加之33年来一直“双肩挑”。所以，我希望我的研究一要有哲学分析，有一定的思想分析深度，要有科学机理的探询。教育学研究本来就不是光用教育学研究的研究。这句话有点绕口，说的是什么意思呢？教育研究其实是不同学科都可以进行的，并不单单只是学教育的人才能研究的，它也可以由经济学者研究、社会学者研究、哲学学者研究、统计学者研究，也可以由人类学家研究。研究教育的教育学者，只是其中的一群人而已。因为这样一个专业的原因，我把自己的研究变成集不同的学科，然后不断聚焦，最后整合为教育学的研究。我再强调一点，为什么我有这样的持守，因为我个人认为今天中国教育中的非教育性实在是太多了，更谈不上道德性，我们做的很多的教育工作，其实深究起来不完全是教育性的。我们非常希望，教育研究者应保持清醒的头脑，成为一个有主体精神的教育研究者，通过我们的研究引领教育如何能够变得更有教育性，领导我们的教育更有道德性。当我们的教育更有教育性和道德性时，可能才是真正的素质教育之时。那么就研究而言，我个人也有一个观点，今天的教育研究很多还停留在教育外延性的研究上，它研究的还是教育的外部的东西更多一些，这样的研究范式还是客位性的研究范式。所谓客位性的范式就是指我是主体，研究对象是客体，主客两分，我作为主体研究客体。这种客位式的研究一定程度上一定时期内是非常需要的。但同时我们不要忘记所有的研究最终是为了人的发展，如果所有的研究不能把内延性的、初始性的、本源性的东西捉住的话，那么也是很可悲的。第二，通过我自己所做的研究来具体化价值关涉的、非价值中立的、后实证主义的自然主义的研究。所谓后实证主义的自然主义的研究，它实际上是对田野研究、人种志研究、现象学研究、传记研究、文学研究、叙事研究等这一类研究的质化。一定意义上把上述多种研究统称为质化研究。其实，当我们划类型的时候，知道人类文明的进步从来都不是完全抛弃了前者的从头开始，它都是一个扬弃地、否定之否定的圆圈运动的过程。所以，即便讲到后实证主义的自然主义范式，依然需要思辨的研究，依然需要实证主义研究。不过，从总体上说我们进入了一个后实证主义时代，前实证主义和实证主义时代的许多思维方式需要改变。因为今天的世界是复杂的，今天的事物是不确定的，今天的研究对象是系统的，这个系统中的因素不是一个一个分割的，而是不断地交互作用。从这个意义上说，我还是觉得大家要关注后实证主义的自然主义研究范式。下面我举三个案例来说。第一个案例是我在20世纪90年代初中期做的“小学素质教育模式研究”。我们知道，素质教育的民间实践其实是从20世纪80年代中期开始的，最早开始于江苏、无锡、上海、南京、北京、可能还有山东的某些学校。当时国家教委柳斌同志在其中抓了七个“愉快教育”的典型。我自己是在1990年开始介入到江苏一批所谓实践素质教育的小学中去的，当时并没有定名为素质教育，不过是那些老师们、校长们觉得，我们不能再这样仅仅推崇那种死记硬背的知识而让孩子损失得太多。所以，1993年江苏省教育厅就正式发文，要在江苏所有小学实施素质教育。我的一点小小的支持性贡献，是1992年在江苏江阴启动了“小学情感与素质教育研究”。当时我还没有建立素质教育的概念，只不过我认为情感的发展、情感的品质是人的素质中至关重要的品质（或者素质）。这项研究我们怎么来做呢？我们不间断地到小学去，去的最多的学校大概一所小学去过15次，最少的大约一所学校去过3次。大约有10多个学校是我自己跑得比较多的，做得比较多的学校。在这些学校里，我发现，他们都有自己提出的问题或者针对的具体问题，都有一个研究的切入点。比如在无锡师范附小，他们提出的切入点是“乐学”，认为只要孩子喜欢学习，总是能学好的，于是我就把它叫做“乐学”的一种情感，着重研究学习中兴趣和快乐这两种人类正向的情感。在无锡的另一个小学，他们的切入点是“和谐”，认为通过和谐的关系，和谐的管理，和谐的教师，和谐的学生，就可以构成很好的一个完整的教育。于是我们就讨论什么是人与人之间一个和谐的情感，它需要同情、需要恻隐、需要仁爱、需要尊重他人，需要在这种和谐的关系中发育一种关照到他人的一种情感品质。还有一个小学做的是“小主人教育”，我们侧重的是讨论一个孩子如何成为一个有主体性的孩子，发现当一个孩子主动地、自由地表达的时候，这个孩子是可以创造的。这里研究的是主体与创造欲、自信、自立、自我尊重、自我悦纳等情感之间的关系。这样一种研究又为什么是素质教育的模式研究呢？这些经验其实不是我创造的，是老师们和学校创造的。我认为应当把老师们和学校的经验好好地总结，用我们理论者的眼睛去“观”这个经验，提炼出其中最重要的要素，并找到这些要素之间的联系和机理。所以我决定在一批学校经验的基础上来反思经验、建构模式，于是便有了“小学素质教育模式：反思与建构”。第二个例子，我想介绍一下“情感性道德教育的研究范式”。我是从1973年开始当大学的老师，一边做大学的行政、一边做大学的团委书记、一边做大学的德育的老师，不过那时候还没有被叫做德育老师。1978年以后，我开始做另一所大学的团委书记和党委宣传部长，我的工作又是面对大学生的思想政治教育（当时也不叫做德育）。在大家的帮助下，于1981年我们建立了全国大学中第一个大学德育教研室。开始探讨在大学里如何系统地对大学生进行德育，如何建立一个比较系统的大学德育课程。事物常常是悖论的，当我们非常辛勤地建构着大学的德育课程体系的时候，又出现了另外一个问题，那就是我们越来越把大学德育成效的诉求寄希望于德育课程，甚至是德育知识上。其实，德育知识不等于青年真正懂得了道德的道理，知道了道德的道理也并不意味着那个人会去按道德去做。个中原因是什么呢？当时我的感觉是，可能缺少一种愿望，来自内在的一种愿望。作为一种动力系统的东西又是什么呢？我百思不得其解，但始终觉得一定有内在的东西指挥着人该去选择什么价值观、不去选择什么价值观，该去怎么做、不该怎么做？就在苦苦求索的时候，我读到了前苏联莫斯科大学的伦理学教研室主任的一篇著作，说情感是伦理大厦的基石。这跟我自己当时实践中碰到的难题有了一个碰撞。于是决定把情感问题作为我的哲学研究课题。之后再把道德情感的哲学思辨研究转化为一个教育研究课题。这种转化使我们再也不可能像哲学家、伦理学家那样满足于自我循环论证，那是远远不够的。教育研究必须落实为教育的操作，它是可以影响教育政策、教育实践的事情。这样，我们又必须进入学校。结合已有研究，我把小学素质教育的模式研究定位于从情感品质研究入手。请大家看，我是希望把我的研究的切口定得越小越好、越具体越好、越实越好。当然，我知道自己的研究还非常粗疏，今天回想起来也非常惭愧，但当时我怀抱的志向是非常想做小切口的研究。大家可以看到，我们审视全国教育科学规划“十五”项目的时候，成千的项目来申报，大量被淘汰的项目很多就是没有真问题，大而无当，没有细腻的设计。而获准的项目在这些方面相对做得好一些。进入学校以后，我就要具体地开展研究了。如果说情感是素质中的一类，而这类素质跟道德之间又有什么关联？这里有一个研究的延伸和研究的交叉。我想告诉大家一个心得，即我们的研究确实不能固守在一个学科上。迄今为止我自己带出来的博士后、博士生、硕士生和访问学者有几十位，反思和检视自己的带教工作，非常重要的一点就是带着这一群人展开想象，当然这个想象力是建立在读文献资料和实践的基础上的。如果书读得不多，路走得不多，我们是没有想象力的；没有想象力，我们是不能把看似没有关系的东西嫁接起来变成一个可研究的问题的。我为什么要提出情感性的道德研究范式呢？它的实践来源是道德教育中情感的缺失，也来源于我们整个教育中情感的缺失。大家想一下，时到今天，我们还做不到素质教育，是因为我们的教育给人愉快、兴趣、成功、快乐、幸福的感受太少了，我们的教育还是饱尝着死记硬背的苦恼、自尊心被泯灭的苦恼、失败的苦恼、生命没有意义的苦恼。可以这样说，情感缺失至今为止还是我们教育的一个真问题。情感跟道德有没有关系？道德跟什么东西有关系？道德跟知识有关系，道德和人的认知发展有关系，道德更与人的体悟和体验有关系。只有当人真正把生活中的经历、经验，加进了反思，变成了体悟，它就获得了一个境界的扩展，获得了一个阅历的增长，获得了一个思想、情感的升华。所以这个时候谈情感，已经根本不是像别人指责我们说：“你这光重视情感，不重视认知。”我说：“不对，你误解了，我从来就认为情感和认知是不能分离的，大情感里一定需要认知。”为什么中国教育大情感的人培养得太少，为什么培养不出有民族风骨的、人格铮铮的、那种持守着自己的信念和立场、境界和胸怀宽广的人呢？我以为这种人是有大情感的，像周恩来、张伯苓这样的人就是大情感的。所以我要研究的是，情感如何能培育得饱满而支持德性，情感又如何能支持智力和创造？这个题目实际上是要研究情感和创造、德性的关系。其实在1994年，我就有一个想法，认为早期的情感发育得好，它可以变为智力，可以变为审美，可以变为德性。这些年我对“创造”作了一些研究，但是还没系统化。情感和德性有什么关系呢？这里头我着重想去破除一些东西。研究其实就是破除，就是发现。如果研究不破除原有的一些概念和定义，不跨越原有的东西，就不可能获得原创性的成就。那么我想破除什么？关于什么是道德和道德情感？迄今为止伦理学大辞典中依然写着：道德就是所有道德原则和规范的总和；道德情感是人对道德原则和规范的体认。我不同意大辞典迄今以来的定义，它过于简单了。事实上，不完全是先有认知发展，后有情感；有很多情感从胚胎那里就开始酝酿了。所以，情感不一定全都是语言符号和认知活动的产物。当然，很多也是语言符号和认知的产物。因此，我就要研究什么样的情感可能会和道德有关系呢？原本看起来和道德没关系的情感，比如快乐、兴趣，一旦被发现，它就可能引起自我悦纳、和自尊。于是我就一直去寻找那些和德性有关的情感，如安全感、依恋感、自尊感、自我说纳感、信任感、同情怜悯、移情他人、感情移入、责任感、分享，等等。这样一个研究使我得出了情感有可能重于知识，因为它具有早发性。在教育中，特别是道德教育中，我们发现确有可表征情绪情感的线索，如面部表情、声调语调、行为体态。这使我发现，原来情绪情感不仅是培育人的一个目标，而且也是培养过程中重要的工作机制。于是，我们提出了情感性德育范式。这个范式包含两层含义：首先，什么是情感式德育范式？就是注重培养人的情感品质，认为人的情感品质是道德形成的重要支持;其次，教育充满了人文性和情感性，能够培育人的品德。第三个案例我想说说始于2002年、现在还没有结题的一个研究，就是“社会转型时期道德学习的研究”。为什么我们要选择道德学习来命题呢？我们认为，现在的教育有太多的人为目的，太多的自上而下的给予，太多的国家意志，较少从学习者的角度去观察孩子们是怎样学习的。陶行知先生当年说什么是教学？首先是学，研究透了学而后才会有教。道德教育也是同样的道理，首先是观察了解孩子究竟是怎样学道德，而后才是道德教育如何改善。所以，这样一个课题旨在调整我们的教育立场。一个好的研究应当影响观念，影响实践，影响政策。我们想通过这个研究来推动通过探明道德学习发生的机制，洞开道德教育研究的新视域，更新和重构道德教育观念，变革既往的陈旧的道德教育范式，推动道德教育成为亲近人，贴近生活，而有魅力的活动。基于这个主旨，我要了解的是孩子们怎么自己学道德，而不是去研究怎么教，怎么教得有效。我必须回到孩子本身，如何做到这点呢？第一、比较多地使用现象学研究方法。现象学研究方法就是要悬置“前见”，回到实事本身。回到实事本身是不是就回到真实的、客观的现象本身呢？不是！回到实事本身并不是说我们进到一个课堂，看到课堂里是什么，就是回到实事本身呢？不是！现象学告诉我们要回到知觉，不断用语言去描述，不断地反思构建，形成自己的意识。它描述的是什么？是进入我的知觉的东西，然后变成我的意识的东西。显然，我这个研究者非常重要，我这个主体非常重要。它依我能知觉到什么，来决定我的研究质量。所以不同的人进入到现场得到的研究质量一定是不一样的。其次，当你描述的时候，用什么语言是经过训练的。不是说所有的人，写下今天的日记就是描述。它需要经过训练，这个训练者通过现象学的描述，一遍又一遍地写，看看是不是真正达到了细致描述，是不是把具有教育学意义的东西在研究者面前彰显出来了。如果我是一个没有能力素养的人，具有教育意义的东西是遮蔽的，不能彰显；如果我是有素质的，那个东西可以不被遮掩，而显现出来。如果一线教师跟我们一起做，就要训练教师怎么去观察，怎么去培养知觉，怎么去描述，描述完了怎么不断地反思。这样的话，就既有个人直接经验，又有深思反思得来的经验。所以，我们这个研究比较重视回到实地，培养敏锐的知觉，学会语言描述，并且尽可能细致，而后又培养理论思维。因为理论思维强，脑子里概念和命题就多，知觉就特别发达，进入到知觉的东西就会丰富。在这个研究中，有一个分题是要研究不同学科教师在课堂上如何实现价值观教育的目的。我要一个正在做博士论文的学生利用德怀术的方法，以取通常的问卷调查和访谈调查的综合效益。德怀术的研究是什么呢？就是在通常的问卷研究的基础上使用书面访谈，以增加信息收集量的方法。有一天，我们约请了80位教师，除了问卷调查外，还召开了一个教师沙龙。80份问卷都是匿名的。参加沙龙的有四、五十个教师，主题是“什么是有道德的课堂”。我们把80份问卷中的典型观点拿到沙龙上以引起互动。这样的好处是什么？就是用我们的价值观来引导教师。引导教师之后，教师就会以他们的价值观和形成的意向去看待自己的教育活动。因此，我觉得所有教育研究都是有意向性的。这种意向结构是很重要的，有什么样的意向结构，就会设计出什么样的东西来。所以我们试图影响教师去获得教育的意向性，从而可以使他们观察得更细致，得出更多的材料。这个小小的方法，我在这里做了点介绍，有兴趣还可以再交流。下面我想说四点体会，其实很多体会我已经在前面说了，我再提炼一下。第一，问题触发与哲思并存。不管那种研究，我觉得首先是培植问题意识，问题意识来源于多方面。光有问题意识还不行，确实需要哲思。现在对哲思常常有一种轻蔑，觉得宏大思考的时代过去了，宏大叙事的时代过去了。我这十几年一直给学生说，我从来不相信这一点，而且我从来不愿意承认这一点。什么时候都不可能宏大叙事过去了，没有宏大叙事是不行的。什么是宏大叙事？宏大叙事一定是基于历史的，经过了辩证思维的，在历史中由历史经验证明的。在这个基础上你才可能进行哲思。我在中央教育科学研究所一直推崇，一个研究，如果没有历史研究的基础，没有比较研究的基础，没有数据研究的基础，没有事实和实