中小学语文教学中语体意识的思考.doc

中小学语文教学中语体意识的思考 摘要 语体属于“言语”，“言语”取决于语用主体(言语者)的言语能力，言语能力取决于语用主体对交际方式、语言及非语言材料等语体因素的习得程度，而语体因素的习得具有年龄l贤段特征。从人生发展年龄着眼，我国目前的语体研究，主要只关乎职业化年龄段语用主体语体特征的描写和解释。对职业化以前尤其是学龄段语用主体的语体习得过程很少进行考察。这样的理论，对中小学的语体习得缺乏足够的解释力。因此，全社会都采关注中小学语文教学中的语体意识对完善语体的体系性研究、指导中小学生语体习得、指导对外汉语教学，具有理论价值和实践意叉。关键词语文教学中小学语体意识语体习得一般认为。从20世纪50年代中期起我国开始了语言学范畴的“语体”研究。半个世纪以来。经过几代学者的努力，在理论探讨和描写研究方面都取得了相当的成就。但至今对语体研究跟中小学语文教学实践有没有关系的问题并未引起应有的重视。本对拟对二者之闯的关系及我们该如何处理这种关系作一探讨。语体是属于“言语”的，“言语”取决于语用主体(言语者)的言语能力，言语能力又取决于语用主体对交际方式、语言及非语言材料等因素的习得程度，而语体因素的习得具有年龄阶段特征。根据生理机能、心理水平、认知能力、社会化程度、语言习得等因素的差异，我们把语用主体人生发展年龄分为零阶段、学龄前阶段、学龄阶段、职业化阶段，相应地。语体的习得也依次划分为零(潜语体习得)、学龄前、学龄、职业化四个年龄段。从语用主体年龄段着眼，半个世纪来，已有的语体理论，包括语体的定义、分类及描写研究，主要是围绕职业化年龄段语用主体的交际方式、语言及非语言材料等的共体性特征来进行的，未涉及不同年龄段尤其是学龄段的语体习得问题。也就是说。我们的语体研究。对有主体意识的人尤其是不同年龄段的人的因素没有给予应有的重视，对处于不同年龄段语用主体尤其是中小学生的交际方式、语言及非语言材料等的习得特点没有引起足够的注意。这种只针对职业化年龄段语用主体言语特点的研究，隐含着下列假设：不同年龄段的语用主体具有相同的运用交际方式、语言及非语言材料的能力。事实真的这样吗7调查表明，I岁以前的语用主体，不会选择交际方式，但能够交际；I一5、6岁的语用主体，不知道语体要素的选择，也能够交际；文盲型职业化年龄段的语用主体不懂得职业语体要素的选择，还是会交际；?不争的语用事实表明：交际方式、语言及非语言材料等语体因素与语用主体所处年龄段有着密切的关系。因此，上述隐含假设是理想化了的，没有考虑语用主体从出生、入学到职业化的人生发展过程与相应的交际方式、语言及非语言材料等因素的关系，忽略了语用主体的终生性语体习得与年龄阶段之间的关系。这样。从语体研究的系统性来看，仅仅对职业化年龄段语甩主体的交际方式、语言及非语言材料等的共体性特征进行研究，可能具有片面性；从语体研究的实践意义来说，忽视中小学生的语体习得，可能对中小学语文教学带来成人化倾向。我们认为。对语体进行全面的研究。除了职业化年龄段语用主体的语体之外，还应对不同年龄阶段语用主体，尤其是中小学生的语体习得特征进行思考，这样的理论才更具系统性，对语体的认识和把握也才更加符合语体习得的实际；同时，于中小学语文教学、对外汉语教学，更有指导作用。那么。我国以往的语体研究为什么没有对不同年龄段语用主体尤其是中小学生的语体习得特征予以应有的重视呢?原因恐怕与研究传统有关，表现在两个方面：其一，长期以来，我国的语言研究只重视静态的交际工具，不重视有主体意识的人对不同年龄段的语用主体。尤其是中小学生与交际方式、语言及非语言材料的关系同题就更不重视了。对此，上个世纪，我国两位着名的语言学家罗常培先生和吕叔湘先生有过精辟的论述。20世纪50年代初，罗常培先生论述道：“语言不是孤立的，而是和多方面联系的。?语言学的研究万不能抱残守缺地局限在语言本身的资料以内，必须要扩大研究范围，让语言现象跟其他社会现象和意识联系起来，才能格外发挥语言的功能，阐扬语言学的原理。”?(哪20世纪末，吕叔湘先生更是直言道：“语言是什么?说是工具。什么工具?说是人们交流思想的工具。可是打开任何一本讲语言的书来看，都只看见工具，人们没有了，语音啊。语法啊，词汇啊，条分缕析，讲得挺多，可都讲的是这种工具的部件和结构，没有讲人怎么使唤这种工具。”l：l奠引其=，受苏联语体理论的影响太大。人类的交际方式有身体、口头、实物、书面四种，与交际方式相对应的是身体语、口头语、实物语和书面语。在种系历史或语用主体年龄段的早期，交际方式单一。后来产生多种交际方式的综合运用。我国的语体研究。前一阶段只强调与书面方式相对应的书面语。近来开始注意与口头方式相对应的口头语，对身体方式(对应的身体语)和实物方式(对应的实物语)还没有足够的重视。针对这种现象，徐通锵先生评价道：“语言交际虽然是最重要的一种交际方式，但它无法孤立地独立运行，始终伴随着各种非语言的交际方式，相互结合，综合运用，以取得交际的最佳效果。自1950年斯大林批判马尔的手势语之后，我国研究语言理论的学者就以此为指针，把语言的交际作用绝对化，不再考虑手势等非语言的交际工具在交际中的地位和作用，自然也不去讨论非语言交际工具、交际方式和语言交际之间的关系，使研究的范围仅仅局限于语言和以语言为基础而形成的交际工具(如文字、旗语之类)，好像一谈到手势等非语言交际工具的作用就是违背和反对马克思主义语言学。”I，1(序在上述研究理念的影响下，研究人员的注意力几乎没有放到语用主体年龄阶段，尤其是学龄段与交际方式、语言及非语言材料的关系上来。而语用主体的语言发展实际证明，“大约六七个月到一岁。?儿童可以用简单的体态语与成人进行交际。”?(”zt)“国外的研究发现，儿童在获得语言之前。已能用别的方式交流。”15IP泐诚然，职业化年龄段的语用主体是我们社会的中坚力量，他们言语的共体性特征的确值得探讨。但是，从语体的学科发展、学科研究来看，恐怕不能只停留在职业化年龄段语用主体的语体特点上，“我们不应该忘记占中国总人口十分之一的在校中小学一66一生”?(眦不应该忘记占中国总人口一定比例的学龄前儿童，他们是母语(汉语)的习得者，而“对于每一个人来说，本族语文的学习是有阶段性的。”帕“不同年龄的人说话不同。这是一个很明显的事实。?个入的语言变化往往伴随着人的成长阶段的变化。”川(在习得母语(汉语)的学龄段里，中小学生的交际方式、语言及非语言材料等语体因素的共体性特征及形成这些共体性特征的原因是什么?语体具有习得性，这种习得性又具有渐进性、阶段性和终生性。语用主体对语体的终生性习得经历一个对语体原型的靠近和偏离的过程，靠近分为边缘性靠近和原型性靠近。语体原型即日常语体，是初民交际的历时传承，交际方式、语言及非语言材料等语体因素具有基本性、广泛性、历时性等特征。语用主体的终生性语体习得，以出生、进入小学和开始职业化为分界点，分为四个阶段：语体习得零(潜语体习得)阶段、学龄前阶段、学龄阶段和职业化阶段。语用主体终生性语体习得的目标是形成“语体集合”、日益接近语体习得饱和度，但任何一个个别的语用主体都不可能习得全部的语体。职业化阶段以前，语体以习得为权重；职业化阶段。语体以运用为权重。?既然语体具有习得性，这种习得性又具有渐进性、阶段性和终生性，那么，描写、解释语体特征一个重要的参照点，就是语用主体的不同年龄段。从交际方式、语言及非语言材料等语体因素的习得情况来看，学龄前阶段末期，语用主体已经几乎本能地习得了身体、口头、实物三种交际方式和语言材料等语体因素，获得了初步的语体能力；进入学龄阶段，语用主体面临着以上三种交际方式、语言材料等语体要素的进一步习得，面临着书面交际方式、语言及非语言材料等语体要素的人为性习得。而四种交际方式、语言及非语言材料等语体要素的人为性习得在语用主体的终生性语体习得中具有质的“飞跃”意义。这样。学龄阶段成为语体要素人为性习得的关键阶段，也是语用主体终生性语体习得的分水岭。因此，以中小学生的语体习得为切人点，对语体进行思考，是“以人为本”的学术氛围下语体学科发展的必然趋势和基本要求。语体研究要关注中小学的语体习得实践，也就要求全社会增强中小学语文教学的语体意识。必须解决下列问题：首先，研究对象问题。也就是尊重人生发展年龄段规律的问题。把语体研究对象从目前的主要围绕(图三)职业化阶段、围绕语言及非语育材料，扩大到职前阶段尤其是中小学阶段和职业化阶段的统一、解释语用主体和解释交际方式、语言及非语言材料的统一。中小学语文教材、教辅读物的设计、编辑，要充分尊重中小学生的生理机能、心理水平、认知能力、社会化程度、语言习得度等因素的发展特征，有步骤地在中小学建立语体概念、扩大中小学生的语体习得度。比如，当下小学的识字教学问题。调查发现，有的汉字。小学生要费九牛二虎之力才记得住，可是，到高中毕业了，好不容易记住的那些字，还是没有机会来运用。这种汉字教学不是难为小学生吗?其次，研究队伍问题。对中小学语文教学中语体问题的思考，绝不是语体学专家、学者小范围的自言自语，而是专家学者、中小学语文老师、教学研究人员、编辑老师等的互相补充，其声音应该是全社会的大合唱。最后，研究成果的发表及推广问题。说实话，据笔者的调查，目前的语体学论文，有多少不同层次的语言工作者在阅读?我们的语言应用型学术刊物又发表了多少与中小学语文教学有关的论文呢?当然，我们的思考涉及一个庞大的系统，只有正视问题、思考问题、寻找解决问题的途径，我们的思考才会