《后茶馆式教学》word版.doc

后“茶馆式”教学我校是一所九年一贯制公立学校。十年来，学校紧紧把握课程改革的契机，潜心于提高教育有效性的研究，多次承担教育部、上海市教委重点课题，曾荣获上海市教委教育科研成果一等奖，朝着“轻负担、高质量”的方向努力，取得了教育部颁发的“全国教育系统先进集体”等一系列荣誉称号。2000年提出了“按学生最佳发展期设课，创学生最近发展区施教”的理念，并且积极进行实践研究。之后，在教学改革方面研究、总结出了理念更加具体，操作性更强的后“茶馆式”教学。一、后“茶馆式”教学产生缘由课堂教学中存在以下4个突出问题：1、教师总体讲得太多，但大部分教师并没有认识到自己讲得太多。即使有学生自己学习，但是学习方式单一，教师常把自己的讲解作为学生习得的唯一途径。2、学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决。许多教师仅仅告诉学生什么是正确的，没有关注在这些问题上学生是怎么想的。3、许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟何在，为什么提问？为什么让学生小组讨论？许多教师常常带有盲目性，表现茫然。4、教师对第一次教学中学生的差异问题常常束手无策，似乎除了布置大量练习和补课之外没有其他办法。面对教师在课堂教学中产生的问题，我们从三个“维度”来寻找研究的方向：其一是目标维度新课程推进对课堂教学的发展要求；其二是空间维度全国、上海市和存在于本校教师中的好的教学方式、方法；其三是时间维度回溯过去，审视现在。当我们作以上三个“维度”的分析、归纳后，发现上世纪80年代上海的教育家段力佩先生提出的“读读、议议、练练、讲讲”有领导的茶馆式教学不但过去在全国中小学中产生重大影响，而且当今的一些教学改革也能找到与“茶馆式”教学的许多共同点。“茶馆式”教学强调教学的平等，“茶馆式”教学确定了教学的顺序：先学后教。而且这个先学，可以是先读，先练，也可以是先议，把学生也作为一种教学资源，教师的讲解放在之后。尤为可贵的是“茶馆式”教学突出了教学的核心“议”，这个“议”，从对象来看是学生与学生对话，学生与教师对话，学生与自己对话；从形式来看是个体与个体，个体与群体，群体与群体的对话。 “议”是课堂教学中对话的主要方式，教育走向对话又是教育发展总趋势。“茶馆式”教学的这些精髓值得传承。只有继承才能更快地发展，只有发展才能使优秀的教学具有更强的生命力。我们结合新课程的理念，以有领导的“茶馆式”教学为基础，探索这一教学方法的发展，并且把这种发展后的“茶馆式”教学称为后“茶馆式”教学。二、后“茶馆式”教学“后”在何处“后”在何处？要回答的就是发展在哪里。主要有三个方面的发展。1、教学方式更加完善（主要发展）。80年代“茶馆式”教学仅为一种学生的学习方式书中学。新课程推进之后，使广大中小学教师更清楚地认识到学生的学习方式有两种：一种是书中学，学生获得的是间接知识；另一种是做中学，学生获得是直接知识。其中做中学包括研究性、实践性学习等。可以说，把研究性学习引入课堂教学是一件具有划时代意义的大事。不但在校本课程中产生了研究型课程，而且在国家规定的学科类课程也应该引入研究性学习方式。实践证明：有的概念，有的内容，有的方法，没有研究性学习的方式，学生是很难掌握的。例如：在初一数学、科学课中的三个专题“无理数，无限不循环小数”、“军舰为什么能浮在海上？”“人呼出的气体中有氧气吗？”学生自己“做数学”，用归纳的方法真正感悟了“无限”和“不循环”的概念。为什么能浮起，一个班中的学生竟会产生十多个“相异构想”，通过学生自己做实践，建构起了正确的知识。怎么检测氧气存在，关键是如何收集呼出的气体，也是学生自己做实验，逐步产生了“排水法”收集气体。不仅学生掌握了知识，而且研究的过程本身也是一种知识，是一种默会知识，它支撑着创新能力的提升。后“茶馆式”教学从书中学的一种学习方式，到书中学与做中学两种学习方式。学科教学中，研究性学习主题确定一般有3点依据：1）学科中核心知识；2）学生要掌握这一知识缺乏经历，或者有部分经历而得出了错误的，或不全面的结论；3）主题更贴近学生实际生活。2、教学方法更加灵活。80年代上海育才中学曾有过对教师讲解用时的规定。我们认为：针对教师讲得太多，讲得太滥，规定是有一定意义的，但是持久了恐怕不行。因为年级不同、学科不同、学科中的内容不同，划一的用时规定就会出现问题。另外，先“读”后“讲”，对吗？也不一定。一堂课，完全可能是先“练”后“讲”，也可能是不“读”、不“练”，而是先“议”。因此，后“茶馆式”教学在坚持先学后教的基础上发展成三个“不”：（1）不确定“读”、“练”、“议”、“讲”等的教学用时。（2）不规定“读”、“练”、“议”、“讲”等的教学顺序。（3）不拘泥“读”、“练”、“议”、“讲”的等应用完整。3、教学的价值取向更加明确。以提高学生完成学业的效能为导向来确定教师的教和学生的学。（1）效能是效率、效益、效果的综合。效率是对时间的变量。效益是对于时间之外其他投入的变量。效果是确定一定价值取向之后的达成程度。（2）效果价值取向的依据是新课程三维目标。三、后“茶馆式”教学基本特征决定教学效能提高的要素有很多，即使在其他要素不变的前提下，改变了其某一、二个要素也会带来效能的提高。课堂教学有待改进的问题很多，什么都要改，又是不现实的。因此，完全有必要确定跨学科、跨学段的有普遍意义的课堂教学关键干预因素。后“茶馆式”教学在“茶馆式”教学继承和发展的基础上确定了两个课堂教学的关键干预因素，且以这两个关键干预因素来克服课堂教学中的4个弊端。1学生自己学得会的，或者部分学生自己学得会的，教师不讲。过去，也有强调教师“精”讲。问题是究竟“精”讲什么？一般都认为讲“重点”、“难点”，后“茶馆式”教学强调讲学生自己学不会的。不管通过书中学搞懂，还是通过做中学搞懂，教师都不应该讲。其实，前、后两者强调的侧重点是有区别的：前者，偏重的是学科本位；后者，偏重的是学生本位。因为，重点不一定是学生自己学不会的；教师认为的难点也不一定是学生的难点，教师不认为的难点，有可能是学生的难点。而且，这一关键干预因素体现了“先学后教”、 “讲是为了不讲”、“教是为了不教”的理念，克服课堂教学中的两个弊端：教师总体讲得太多；教师教学行为的价值判断模糊。2尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。我校有一位比较优秀的中学数学教师李，曾获全国教学大奖赛“一等奖”。有人听了她的课后提了一个问题：“这堂课上你问了十几个问题，为什么不让没有举手的同学也能发发言呢？”问题十分深刻，它不仅涉及了我们的教学应该关注每一个学生，而且，揭示了教学的本质：是追求学生回答正确，是仅仅告诉学生什么是对的，还是要暴露问题、解决问题？其实，学生在学习某一项知识之前，头脑里并非一片空白，他们通过学习、生活的各种经历，形成了对事物形形色色的看法，形成了一套他们独有的思维方式。有的学生能掌握这项知识，甚至会出现“闪光点”，也有的会产生“相异构想”。如果不管学生在想什么，只管教师讲的是正确的，这样的教学就是灌输。关注学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的暴露与解决，这样的教学才是启发。为什么让学生进行研究性学习？其目的之一，还是为了通过增加学生的经历，来暴露问题，解决问题。而且，解决“相异构想”的教学资源不仅有教师，还有学生。这样，已经把学生之间的差异看成了一种重要的教学资源。课堂的关键干预因素的逐步成效，就使这两个课堂教学的关键干预因素变成了后“茶馆式”教学的两个基本特征。后“茶馆式”教学可归纳为：一个核心，“议”为核心。两个特征，学生自己学得懂的，或部分学生学得懂的教师不讲；尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。三个发展，教学方式更加完善（从书中学一种学习方式发展为书中学、做中学两种学习方式），教学方法更加灵活，教学的价值取向更加明确。四、后“茶馆式”教学研究实践后“茶馆式”教学研究、实施是从我校八年级物理学科开始的。校长与周老师交谈：“你上课总体讲得太多”。回答道：“我讲得太多了吗？”“能不能先试一堂课？”周老师勉强同意。第一堂课完全按他原来的方法上，第二堂课上的是同一个内容，授课的仍是周老师，只是在教学上尽可能按后“茶馆式”教学要求上。课后，对学生进行了检测。虽然这两个班原来基础基本相仿，但是第一个班的成绩却不如第二个班好。周老师有所触动：“十余年来，难道我真的多讲了许多不该讲的话？”但他没有完全信服，要求用第一种方法上第三个班，检测的结果使他更加郁闷：成绩还是没有第二个班好！这时他感触更深。于是开始了物理学科中后“茶馆式”教学的研究与实施。半年以后，效果明显。这时，放在我们面前的问题是：物理学科行，数学学科行吗？理科行，文科行吗？中学行，小学行吗？ 学校改变了过去“实验班”、“对照班”的实证方法，用自己创建的“循环实证”的方法进行后“茶馆式”教学的研究与实践。1、一次“循环实证”操作流程图：2、“循环实证”操作说明：“前检测”是一项基础性的综合检测。主要是两个方面：1.以一次比较综合学业测试（如期末考试）作为学业成绩基础，且变换成标准分；2.用问卷、访谈等形式积累与取得学业成绩有关的其他方面的情况，如对这门学科学习是否“感兴趣”？上课能表达自己的见解机会多吗？学习好这门学科是否有信心？等等。一次“循环实证”的后检测，检测这堂的授课内容，以标准分的变化来分析后“茶馆式”教学推进的作用。历经多次的“循环实证”之后，再进行一次全面的、综合的后检测，这次后检测类同于前检测，也分两个方面，不但与自身进行比较，还可以放在一定的区域范围内加以横向比较。在一次操作中，授课教师均为原任课教师，且教学内容相同。教师在此项实验之前都各自进行了课堂教学设计，所有研究人员（包括教研组全体教师、校领导、外聘学科专家等）全部观课、议课。每一次研修，都有一次教学设计的改进。一次“循环实证”的实证点可以是一个，也可以是多个。在一个学年中，流程可以进行多次。这样，就形成了循环。以示公平，每次操作变换班级顺序。研究证明：后“茶馆式”教学，不但物理可行，数学也行；理科行，文科也行；中学行，小学也行。3、“循环实证”内涵分析教师对后“茶馆式”教学的理解和把握、学生对后“茶馆式”教学的适应都不可能是一蹴而就，后“茶馆式”教学的掌握一定是教师、学生逐步呈现的过程，“循环实证”的设计正是基于这样的思考。“循环实证”从表象看，只是用实证的方法来证明后“茶馆式”教学对提高教学效能的贡献。其实不然，“循环实证”同时促进了教学设计的改进，教师专业化的发展，学生自身的发展，也带来了教师教育等其他方面的研究与实践。五、后“茶馆式”教学实践效果后“茶馆式”教学的研究实践效果明显。突出表现在学生学业质量提高，学业负担减轻。2008年教育部中小学生学业质量分析、反馈与指导系统项目组对上海6个区的三年级、八年级学生进行了分析，结论是我区学生总体学业成绩好，负担较轻，我校取得了更为优秀的成果。人民日报、中国教育报、中央电视台等多家全国主流媒体，多次进行报道。刘云山、陈至立两位中央领导对我校课改有过批示，中央教科所专家曾专程到学校进行为期一周的实地调研，评价很高。六、后“茶馆式”教学推广研究1、后“茶馆式”研究覆盖教学各环节。课堂教学是教学的核心环节，这个环节的变革必然会带来其他教学环节的变革，包括备课的改进，作业的改进，辅导的改进等等。例如，对学生辅导也提出了关键干预因素：“不但要理清学生不懂、犯错在哪里，而且要了解学生不懂或犯错的原因何在”。这一辅导的关键干预因素反映了我们对学生学的理解，对教师教的理解，与后“茶馆式”教学的要求是一脉相承的。教师一致认为：不了解学生，只是重复地讲解，是无效的；针对学生不懂的、错误的，讲解也是不够的；只有了解学生不懂、错误的原因，再加以纠正才是真正有效的。因为即使犯同一错误，但造成错误原因常常不同。校内全班补课完全消失，“面批”，个别辅导增强。2、后“茶馆式”教学的普适性研究。 后“茶馆式”教学， 从物理到其他学科的研究，从中学到小学的研究都还局限在一个学校。我校学生学业基础比较好，教师整体素质也比较高，那么一般中、小学，甚至学生学业基础比较弱、师资队伍比较困难的学校，后“茶馆式”教学是否能推进呢？也就是后“茶馆式”教学研究的普适性、重复性如何呢？在本校进一步推进的同时，在五四中学、爱国学校、静安实验小学三个学校的八年级物理、六年级数学和三年级语文