阅读和阅读教学.doc

语文阅读教学的着眼点 衡南县明德小学 刘香梅人们搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的一条重要途径是阅读，因此，人的一生都离不开阅读，那么阅读能力从哪里来？当然是从学习中得到。 语文阅读教学就是以语文课程标准为依据，以语文课本为凭借，有目的、有计划、有步骤，在教师的指导下的学生语文阅读实践活动。语文阅读教学的最终目的是要培养学生的阅读能力，实现自主阅读。那么，语文阅读教学应着眼于什么？一、 文本的解读“文本解读是语文阅读教学的根，是语文阅读教学的起跑线”。新课改的春风带来了文本解读园地的生机一片：文本细读随春而发；多元解读花繁叶茂；解构解读初挂新果然而，在解读文本或指导学生解读文本时，有的不知从何入手，有的不从文本出发，有的过于概念化，有的把文本肢解，有的生硬地挂靠政治，有的不区分文体之异，诸如此类，不胜枚举。我们认为：文本解读的随意与乏术，使语文课堂即便采用了正宗的语文教学手段，也有隔靴搔痒之叹。用高林生的话说叫做“咸不咸、淡不淡，却也关点味”。沈大安说：“有了精彩的文本解读才有出彩的语文课堂。”显然，研究文本解读是语文教学的当务之急。文本解读理论的多元，好像让我们站在了十字路口，使我们不知怎样解读才好。那么，从何下手？我们就从课堂内外一些解读的例子，来掌握必要的解读规范。内容与形式。内容即思想内容，形式即表达思想内容的言语形式。比如，课文我爱故乡的杨梅，其中有这样一段话：“细雨如丝，一棵棵杨梅树贪婪地吮吸春天的甘露，它们伸展着四季常绿的枝条，一片片狭长的叶子在雨露中欢笑着。”如果仅从语义上理解，会使人感到迷惑不解，杨梅树怎么会“贪婪”，怎么会“吮吸”，怎么会“伸展”和“欢笑”呢？这些原本都是人的情感、动作和行为呀！但是读者如果知道作者使用了拟人的修辞手法，是将树拟作人，并非犯了人、树概念混淆的错误，就将会更加形象地感受到那春天的勃勃的生机，杨梅树如贪吃的孩童那旺盛的生命力，也就会更深切地体会到雨中的杨梅树是那样的美好和可爱。由此可见，理解了语言的形式，对语言所表达的意义和内容的理解将变得更加深刻。“艺术是有意味的形式。”朱光潜在谈文学中指出：欣赏文学作品只顾及内容与形式其中一方面，都是低级趣味的。王尚文教授说：“语感就是言语形式感。”新课标中说“在阅读中揣摩文章的表达顺序”“初步领悟文章基本的表达方法”。我们认为理解言语的表达方式具有认识、审美等多重价值，这是我们语文教师分内的事。只有二者兼顾，语感才会不断地被敏化、广化整体与部分。如果教师在教学中，以局部的研读，代替了文本整体的解读，势必造成对文本的肢解或误解。有老师在教卢沟桥一文时，利用精美的课件，通过逐段讲读原文，引导学生理解卢沟桥的两大特点，利用马可波罗对卢沟桥的高度评价作结，最后播放卢沟桥事变的图文资料并布置学生回去搜集有关资料。整堂课可谓用心，但局部的研读有余而整体的解读不足。如果在总结时让学生对桥的整体认识作一番评价，是可以建立起对文本的整体印象的。整体的功能大于部分，部分不能脱离整体，整体由部分组成，文本的整体与部分相生相偕。指导学生理解文本时是一个在整体与部分中不断往复的循环过程，切不可偏废。读者与文本及作者。特级教师王崧舟在执教只有一个地球时，以师情牵动生情，形成了一个让人感动与痛恨并存的“情感场”。一曲终了，细思之，“他似乎参加了一场对人类的批斗会。”音乐演奏家傅聪在谈他的演奏经验时说：过于重视自己个人情感的融入，在演奏时容易感染自己与听众，但是这样总不能完整地表现作品。所有的理解都是解读，傅聪的体会是不是值得我们在文本解读时借鉴？只有一个地球这一篇课文，把珍爱地球的情感含蕴在语言文字里，作者的思想是理性的，目光是关怀的而不是愤恨的。王崧舟老师的这一次探索，后者稍重了几分，而前者则稍嫌偏差。王崧舟老师也说过：文本解读“不管是崇拜作者、文本，读者都有其内在的道理。”是的，我们在解读文本时，应该把握这三者之间的度。创新与继承。让我们先来看个例子，有位教师在教学宴子使楚时，与小学生大谈人的尊重，如何才能获得个人与国家的尊严。如此地解读文本可谓标新立异的二月花，然而，让人会有用时代的主流价值观“强暴”了文本之嫌。如果说要继承的是文本在长年累月的解读中被积淀下来的对文本的看法，那么创新则是指因为时代发展而自然流入文本的时代主流精神。伽达默尔在他的著作中指出：理解其实是历史的解读与现代的解读相互交织的，理解总是在历史与现实之间往复。不顾创新与继承对立统一的关系，解读时一味求新，会使课堂教学脱离了“语文教学法其实就是思想品德渗透的方法。”的正轨。没有继承哪来的新创新？推陈方能出新，但决不是弃陈！求同与存异。人们读西游记不会等同于格列佛游记，学生们读刘胡兰也决不会把它和王二小划上等号。再如读了台湾的蝴蝶谷一文，我们都会惊叹于台湾蝴蝶种类之多数量之大，台湾蝴蝶谷景色之迷人。这是为什么？因为人们在解读一个相同的文本时，总不免会有许多共同的感受与认识，正所谓“英雄所见略同”。但是，“人们对文本的反应也往往是多元的”，因为“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”。王崧舟老师在教学草船借箭时，先让学生把握人们对文本共同的认识，然后扣住“笑”，深入地解读了文本的“异”。既有持同之心，又从同中读出“异”，较好地处理了同与异的关系。文本解读的模式一头连着文本解读的理论，一头系着文本解读的实践。不同的文本、不同的教学目标决定了采用解读模式的不同。掌握一些共识性的解读文本的模式，有利于提高文本解读的实效，提高阅读课堂教学的有效性。疑问式。“疑为知之始”，读书贵在有疑。清唐彪认为：“凡理不疑必不能生悟，唯疑而后悟也。小疑则小悟，大疑则大悟，故学者非悟之难而疑之难。”可见疑问式是较成熟的文本解读模式。例如在教学孟母教子一课时，有两位学生提问：“孟子看到了外公百发百中的箭法后，孟子简直看呆了，看呆了就看呆了，为什么要写简直看呆了？”“为什么写了百发百中后还要写百步穿杨，是不是重复了？” 这两个提问有着巨大的含金量。为了激发学生进一步探究的兴趣，可让学生先说一说自己的猜测，吊足了学生的胃口后，再让学生从文本中去读一读，设法找到支持自己看法的依据。最后学生们认识到，“简直看呆了”说明孟子的母亲观察到自己的儿子不是真正的看呆了，外公的百发百中还不足以让儿子产生心灵的震撼，这好比做菜还不到火候。正是这样，孟子的母亲才又安排了下一个“节目”百步穿杨。两个疑问的探究丰满了孟母的形象，使学生从阅读中得到了莫大的快乐。联系式。“击首尾应，击尾首应，击中间首尾皆至。”此话是书评家对红楼梦一书，千里伏线、前后照应的中肯评价。探轶学者正是据此而推测红楼梦一书中各人物的归宿。此种解读文本的模式，我们称之为联系式。小学语文课堂教学中，也有许多教师成功的运用这一解读模式。例如有一位教师执教我的战友邱少云一文，品味“邱少云像千斤巨石一样，趴在火堆里一动不动”一句时，教师先抓住“像千斤巨石”、“一动不动”，来体会邱少云严守潜伏纪律，品味潜伏纪律的严明，接着让学生说一说邱少云为什么能严守潜伏纪律。在学生结合课文交流了自己的看法后，教师让学生读“为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云没发出一声呻吟。”联系上下文来解读，使重点的词句始终不离文本，有利于感受到重点词句的分量。比较式。S版课标版四年级选入了牛郎织女一文，叶圣陶爷爷写的与别的版本存在着较大的出入。有些版本中写牛郎的哥嫂要用药毒害牛郎，而叶圣陶爷爷却没这么写。联系人文性与工具性的关系，以及课文对人的熏陶，我比较认同叶圣陶爷爷所作的修改。掌声是深受师生喜爱的一篇课文，课文的最后部分，也是几经编辑的雕琢。原来的结尾“是啊，人人都需要掌声，特别是当一个人身处困境的时候。让我们珍惜别人的掌声，同时，也不要忘记把自己的掌声献给别人。”我们认为原结尾语言是“思品学科式”的，改成现结尾有变直白为含蓄，改说教为渗透，更加符合语文学科的特点。如果我们的教学设计从比较这些改动入手，也将很有意义。破题式。“题”额头也，“目”眼睛也。额头和眼睛透露出人的灵性，显示出人的精气神。文章题目亦然，此正所谓“题好一半文”。破题式是指从文章的题目入手解读文本的途径。如有位教师在教学钓鱼一文时，扣住“在钓鱼过程中发生了一件什么事？”“从钓鱼中我 受到什么启发”？两个问题来激发学生的阅读兴趣，接着就“在钓鱼过程中发生了一件什么事？”带领学生研读课文，在学生充分的读、感受的基础上，用“你受到什么启发？”这一问题来升华课文主题。最后让学生揣摩这篇课文题目的优点，从文本的题目入手又回到了题目，体现了教学过程精致的同时，实现了对文本如何表达的解读。 选入教材的文本，带上了编辑的意图，被教育目的“格式化”了，这是不争的事实。我们教师在文本解读时，在遵循规范的前提下，一定要眼中有编辑，更要把文本放到更广阔的文本世界中去解读，课前教师要还原为普通读者，老老实实地先做加法再做减法。（课后也应让学生还原为普通读者，对文本进行没有老师引导下地再读文本）那种不经过文本细读，急着寻找文本的重点词、句、段，教师只想着自己教学时该抓哪里的解读，太功利化、太职业化。教师对文本解读的功利化、职业化、浮躁感，一定会不可避免地流进课堂，这是语文课堂低效的重要因素。然而，法因人异，法因文别。解读规范、技能技巧应当融入到我们的阅读意识中，成为我们的内在的阅读品质，而不是某种外加的雕虫小技，更不是阅读中的投机取巧二、学生的发展 1、突出学生的主体地位课堂的主人是学生，老师只不过是一个引导者。如何突出学生的主体地位？首先要把时间还给学生。老师讲得太多，学生没听，等于白讲；只有学生参与到学习中去，才能获得实效。其次是要创造民主、和谐的学习氛围。只有让学生感到“安宁和自由”时，他们才能真正学到新的知识。在阅读教学中，师生应处于一个平等的地位进行读书、讨论、研究、争论。教师应是一名与学生平等的参与者，并起着积极的引导作用。不仅教师可问学生，学生也可问教师。同时，要鼓励学生之间互相讨论、互相问答，正是在这种相互作用的共同活动中，学生才能成为能动的学习主体。教师在教学中还要注意倾听学生的意见，鼓励学生敢说、爱说，甚至提出跟教师不同的想法。麻雀一课如果这样作小结：“读了这篇课文，从老麻雀奋不顾身抢救小麻雀的记叙中，我们感到了伟大的母爱。”同学听了一定会问：“老师，为什么说是母爱？因为课文从头到尾都没有写老麻雀是公的还是母的！”老师听后应给予肯定：“你读得真认真，看来这样的概括不准确。那么怎样说才准确呢？”学生又一次活跃了，最后总结出：这篇课文表现了一种亲子之情。“授人以鱼，不如授人以渔。”当然，最关键的还是要教给学生阅读的方法，从而引领学生走进阅读的广阔天地，去探究世界和人生。2、充分调动学生的积极性创设情境。阅读思维具有情境性。语文阅读教学中的思维训练则应以具体可感的形象、画面、声色、情态、情节、场面等，引导学生进入课文情境，激励学生思维，使其产生思维乐趣，将“要我学”变为“我要学”，将“不会学”变为“善学”。所以，有经验的语文教师总是根据教学内容、目的和学生实际，想方设法创设情境，引导学生进入情境，开启学生思维，象导游一样，一步步将学生引向柳暗花明之处。语言的艺术性。前苏联教育家马卡连柯说：“同样的教学方法，因为语言不同，就可能相差二十倍”。苏霍姆林斯基也曾强调：教学语言“在较大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率”。语文教学的基本手段是教师以自己活的语言向学生传授知识，培养语文能力，进行思想教育和审美教育。即使在现代化教学手段普遍应用的时代，语文教学这一基本方式和特点也是不会改变的。从这个意义上说，语文教学，尤其是阅读教学，永远都是语言运用的艺术。 阅读教学中教师的教学语言必须准确、鲜明、生动、形象，富有感染力，同时又具有清晰严密的逻辑性，能够再现作品中的形象和画面，成为作品中的语言文字所叙述、描写的形象、画面的艺术再创造，从而能够引起学生的联想和想象，帮助学生理解作品，并能给学生以美的享受，美的熏陶。 法国雕塑家罗丹说：“在艺术中，有风格的作品才是真的。”据此，我们可以说：“在阅读教学中，有风格的教学语言才是真正的艺术。”所以，教师必须着意学习和训练教学语言，讲究口语艺术，使自己的教学语言本身就成为学生学习的典范。 学用结合。阅读教学不能为教课文而教课文，为教知识而教知识，必须紧密联系日常生活实践，特别是读写听说活动，把课文中蕴含的语文知识和语文技能活化为呈现在学生面前的