b5新课改英语阅读教学改革理论探讨.doc

知识改变命运 百度提升自我本文为自本人珍藏 版权所有 仅供参考新课改英语阅读教学改革理论探讨【摘要】培养学生的阅读能力是英语教学的重要任务之一。如何提高学生的阅读能力是教师们共同关心的话题。本文从课改的角度探讨了当前英语阅教学存在的问题.如何利用图式理论进行阅读教学的指导.只有不断丰富学生头脑中原有图式；阅读时激活图式，建立图式并运用图式，这样才能大大提高学生的阅读效果.【关键词】图式理论问题原因、对策引言：语言是一种交际工具。语言教学的目的是培养学生运用这种语言的能力。阅读作为听、说、读、写四项技能之一,在英语学习中起着重要作用。但是怎样阅读才能起到最佳效果呢？传统阅读的模式主张采用“自下而上”（Bottom-up）的被动解码方式进行阅读。随着应用语言学和心理语言学的发展，人们发现阅读并不是被动的解码过程，而是一种主动的“猜测证实”的过程，即“自上而下”的阅读模式（Top-downmodel）。之后人工智能专家鲁梅哈特（D.E.Rumehart）提出阅读是“自下而上”和“自上而下”这两种模式相互作用和同时加工文字信息的过程，即相互作用模式（Interactivemodel）。无论是采用上述哪种阅读模式进行阅读，都离不开读者的背景知识或图式知识（Schematicknowledge）。读者对文章的理解是他们的语言知识和图式知识相互作用的结果。一、图式理论概述图式理论是德国心理学家康德在1781年首先提出的，而现代图式理论（ModernSchemaTheory）则是由德国心理学家巴特利特（Bartlett,F.C.1932）根据格式塔心理学(GestaltPsychology）提出，最终由美国人工智能专家鲁梅尔哈特（Rumelhart，D.E.1980）完善建立的.Bartlett在记忆（Remembering）一文中谈到；图式是过去已有的经验的反映，是一种积极的发展模式（anactivedevelopingpattern）.Rumelhart(1980)认为图式是以等级层次储存于长时记忆中的一组“相互作用(interactive)”的知识结构或构成认知能力的“建筑组块”.Widdowson也认为图式是“认知构架”，它使信息有条不紊的储存在出时记忆中，给预测提供依据，这些典型形象反映现实规律，赋予读物以意义（1983）。图式理论的主要观点是：人们在理解、吸收、输入信息时，需要将输入信息和已知信息（即背景知识）联系起来，阅读是一个“读者与读物”，“文字输入信息与读者图式”之间的“双向交互作用（Two-wayinteractive）”的过程,这种图式既是一种读者“自上而下(Top-down)”尽可能多的利用较高层次的手段处理原文的过程,又是一种读者自上而下(Bottom-up)”较低层次的手段不断“校正”高层次手段处理结果的过程。在这种双向交流，相互作用的过程当中，读者根据已有的相关背景知识，对文章进行推测和假设，进而不断证实和“修正”先前的猜想，最终达到理解所读材料的目的。根据图式阅读理论，阅读理解的图式分为三种类型：语言图式（linguisticschema）是指读者对构成文章的语言的掌握程度。内容图式（contentschema）是指读者对文章所涉的主题的熟悉程度。形式图式（formalschema）是指读者对文章体裁的了解程度。二、目前英语阅读教学存在的问题（一）教的问题.高中阶段，师生都明白阅读的重要性,但往往课堂阅读教学模式单一，教师更多地采用师生一问一答式的教学方法，更多地上成了口语课，问题往往缺乏深度，涉及文章的主旨、推断、脉络、目的的问题比较少，忽视了培养学生积极主动思维以及深层次理解作者意图和文章主题思想的能力。传统的提问只要求学生停留在对所读阅读文章的表层理解层次上，而高考阅读越来越倾向深层次的理解，这种趋向势必要求教师在阅读课的问题设计上由浅入深，层层深入。教师拘泥于学生对所读材料的表层理解，并不能真正提高学生的阅读能力。在教学中，很多教师目前采用的教学方式是教师布置预习题学生课下预习教师课堂提问完成阅读理解练习。在这样的阅读教学过程中，学生始终处于被动，阅读的视野始终囿于教师预设的圈子中，不能激活学生的思维，不能教给学生真正的阅读方法和技巧。到了高三我们常听到学生反映：高三有些阅读文章没有生词，但通篇的意义却似懂非懂。造成上述情况的主要原因是教师缺乏一定的阅读教学策略，没有主动积极地激活与文章内容有关的背景知识。高中英语阅读教学中应充分运用图式理论，培养学生主动激活相关背景知识的能力。英语语言教学改革的关键在于阅读教学的革新。然而,出于受传统教学法的影响,不少教师对阅读理解的错误认识导致许多高中学生在学习中只重视词汇、语法等语言知识的学习,忽视了与阅读材料密切相关的图式知识的学习、积累和运用。（二）学的问题鲁梅哈特曾经指出，一个读者不能正确理解一篇文章的原因可能有三种情况：(1)读者没有具备与文章相适应的图式，在这种情况下就根本不理解文章的内容。(2)读者虽然具有与文章有关的图式，但文章的作者提供的线索不足以使读者的图式活动起来。(3)读者自以为读懂了文章，能够对文章作始终如一的解释。但这种解释并非作者的表达意图，这就是说读者误解了作者的意思。鲁梅哈特的这一归纳是对母语阅读而言，对英语作为外语阅读来说，读不懂还有另一个原因，即作者所提供的线索没有足够的语言知识，因此作者所提供的线索没有起作用，不能使读者的有关图式活动起来。显然，图式包括语言图式和内容图式。任何一篇英语阅读材料都是由语言图式和内容图式构成的。语言图式是指词汇、语法和习惯用法等方面的语言知识；内容图式是指语言的意义和文化背景知识。读者通过语言图式获得内容图式，阅读后留下心理痕迹的往往是内容图式而不是语言图式。阅读理解取决于读者的语言图式和内容图式，两者都在阅读理解中起着重要作用。一般学生都知道这句话“Awomanwithoutamanisafishwithoutabicycle”.每个字意都很清楚，就是读不懂！因头脑中没有英、美国家女权运动及其相关知识的图式，此句意为：Womendontneedmenatall.所以缺乏某一内容图式，即使有语言图式，也无法理解其实质含义，无法达到与作者交流的目的。中国学生生活在与英国、美国不同的环境中，他们并没有经历过以上所说的事情，长期以来，在我国英语教学中，教师们通常能够认识到语言图式的重要性，强调词、句和语法的学习和记忆，但忽视内容图式的重要性，不重视语言的意义和文化背景知识的传授，严重影响学生阅读能力的培养。殊不知英语阅读的失败常常是因为缺乏内容图式所造成的。学生在阅读英语文章时常常不具备相关的图式知识，这主要有两方面的原因；(1)图式知识具有浓厚的文化色彩。我国学生阅读的多是具有本民族文化特色的文章，因而他们对目的语的接触和了解极为有限；(2)图式知识具有很强的学科色彩。一个读者，无论他(她)涉猎多么广泛，都很难及时了解到现代社会不断涌现的新的学科领域的知识。在阅读专业性颇强的文章时，如果读者不具备该学科的知识，自然也会感到理解困难。.三、运用图式理论来指导英语阅读教学图式理论认为，读者对阅读材料的语言、内容和修辞结构具有的越多，其理解的程度就越深。那么，教师在阅读教学中应怎样帮助和指导学生有效地阅读呢？教师可从以上三个方面来帮助学生提高自己的阅读能力,培养学生在阅读中运用图式的能力。(一)加大背景知识输入，丰富学生头脑中的图式图式理论的核心是人在理解新事物时，总是将新事物与已有的知识联系起来。显然人原有的知识越多，对理解新事物越有益处。因此高中英语教学不仅要巩固、扩大学生的语言知识，而且还应增进学生对外国文化特别是英语文化的了解。广东省教科所万晋卿先生在高考英语试题诊断评析一文中。谈到他在研究文化素质对语言理解的作用时，对于四篇阅读短文，先不看原文，而是直接答题，结果20道小题，答对15题，正确率是75%。他指出：第66题至80题全部猜对，是因为他平时看书、看报、看电视对所对应的三个语篇的内容有一个大致了解，因而不是凭空睛猜，而是在已有相关基础知识上的合理推测。不看文章而做对题只是表面现象，工夫早已在考试之外。按照图式理论的观点，万晋卿先生不阅读原语篇，只需阅读15个阅读理解问题，他头脑中的相关图式就能被激活，并且找到了对应的图式，故而能成功答题。因此，在高中英语日常教学中，教师要结合每单元的话题，有的放矢地介绍一些与之相关的背景知识。语言和文化是紧密地交织在一起的。如果读者缺乏丰富的背景知识，即不了解与某些词语相关的文化内涵、社会组织、宗教观念、风俗习惯、地理位置等，那么即使他有了足够的语言图式，也无法与文章的内容相互作用，调出与之内容相应的图式（参阅张国扬朱亚夫外语教育语言学）。一个人在大脑里的图式越多，越完善，在阅读理解时被调用的可能性就越大，就越有可能保证对文章意义的正确理解(何广铿，1996)。针对高中英语阅读文章图文并茂、题材广泛、体裁多样、语言知识丰富、涉及面广等特征，教师应有的放矢利用现有的教学资源，如地图、画册、书刊、录像、幻灯片，向学生介绍语言文化特色和交际方式，渗透文化背景知识，激发学生的思维和想象，调动学习兴趣，活化教材，扩大学生的知识面。只要日积月累，学生头脑里的图式就会越来越丰富，阅读时会积极调动相关的图式，完成阅读理解。（二）运用“头脑风暴”激活图式即在阅读教学中，教师在实施读前活动（pre-readingactivities)时，学生有了相关的图式知识网络，并不意味着图式会自动作用促进理解。读者有了适当的图式，若是文中提供的线索不足以激活图式，这种情况下学生仍可能难以正确理解读物，这就要求教师提供线索，去激活网络，促进理解。教师在进行一篇文章的阅读教学时，首先应指导学生认真阅读文章的题目或每段开头的句子，让学生预测文章的内容，作者的意图和倾向，这样可以使学生头脑中有关这篇文章的词汇，内容的图式知识的“网”得到“激活”。要采取有效手段激活学生的图式.通过引导求知需求，作好阅读心理准备,实现自上而下的内容图式激活。着手激活的角度应根据文章的内容和题材来进行不同的选择。介绍背景知识，激活图式，导入课文。在教授阅读课文时，有的放矢地利用与阅读有关的图片，教学光盘，制作相关的幻灯片，影片，事件等向学生介绍背景知识，逐步引入课文话题，让学生适度地了解话题内容，激活学生已有的，与课文有关的知识网络，使其产生通过阅读以了解更多信息的愿望，为下一步教学铺平道路。Anderson和Pearson(1984)指出，图式激活的三个假设之一是：图式一旦被激活就可使读者想到组成该图式的某些成份.例如在设计牛津高中英语模块四第一单元“Advertisingplaysapositive/negativeroleinourdailylife”的辩论活动之前，我准备一个单词”advertisement”让他们联想,激活学生们已有图式.然后让他们浅层次地交流对公益广告和商业广告利与弊看法，从而加深学生对广告的理解。由于学生在本单元的reading的阅读文章已经对公益广告和商业广告有了一定的了解，因此，水平相比较较弱的同学也能从自己的图式里找出适当的英语句子表达自己的看法。图式的激活可采用传统的讨论方式。讨论可以使学生积极参与，有利于提高学生的口头交际能力。讨论最好采用小组方式，以便给更多的学生提供说的机会。教师可先给出与课文内容有关的讨论题，讨论后由小组代表阐述本小组的观点，并由教师在此基础上进行总结。除此之外，在阅读课文之前，教师可以组织学生围绕文章所涉及的背景知识等开展“头脑风暴”活动，以激活学生已有的背景知识，为理解课文内容作好铺垫。当然还可以进行互相填补信息差以丰富头脑中的内容图式。(三)构建图式，整体把握语篇图式的建立有利于学生从整体上理解语篇.系统论认为“整体大于各部分之和”。经验亦告诉我们：只有整体上把握，才可能保持认识的长久性。在阅读教学中，教师指导学生建立语篇图式，一方面有助于引导学生整体理解；另一方面建立图式后，因有了视觉上的结构，故又可以加深对语篇的理解，亦便于记忆。假如学生能建立图式，尽管有些单词不认识，有些细节未读懂，那么他们仍然能从整体上把握该语篇，而不会不知所云。.理清文章脉络，整体理解文章整体教学是一个预期、证实、扩展、修正、再预期、再证实的知觉循环过程（王姿，1995）。任何体裁的文章都有自己成文的内在逻辑层次体系，把握了这一关系，就可弄清文章脉络，准确理解文章主旨，学生了解了一定的背景材料后，教师可提出一些相关问题，根据每个单元里的阅读策略,让学生思考，这些问题可以是细节方面的，也可以是总结性的，可以由学生个人思考，也可分组讨论。在思考和分组讨论这些问题之后，教师再引导学生理清文章脉络，归纳出文章的大意及主旨这样不仅能提高学生的阅读水平，激活他们的内容图式及修辞图式，而且还能激发他们的阅读兴趣，活跃课堂气氛，同时还切实体现了以学生为主体的交际教学思想。高中学生的思维能力正处于不断增强的状态中。当他们在教师的指导下阅读完语篇后，在建立语篇图式的过程中，他们要分析语篇结构，综合语篇内容。这就锻炼了他们分析、综合的逻辑思维能力。在最后形成何种具体的语篇图式时，显然存在一个探究和创造的过程。人的思维有相似性，亦有个性差异。同一个语篇，一个班级几十名学生所建立的语篇图式，肯定有相似的部分，亦有不同的部分。那么教师可将有代表性的语篇图式在课堂上进行展示，分析对比。这样可进一步启发学生思维，使其思维的火花进行碰撞，进而激发创新意识，最终提升创新能力。结束语:在阅读课上，英语教师的职责不仅是teachlanguage，而且也是teachbeyondlanguage。除了讲解语言文字本身，还应讲授并引导学生去了解有关的背景知识，去激活图式