司马迁发愤写史记教学实录及评析.docVIP

司马迁发愤写史记教学实录及评析例1师：同学们，谁来背诵与读书有关的名言或诗句?生：书籍是人类进步的阶梯。生：三更灯火五更鸡，正是男儿读书时。黑发不知勤学早，白首方悔读书迟。生：读一本好书就像交了一位益友。生：书山有路勤为径，学海无涯苦作舟。评：导入将课内知识的学习与课外相关知识的积累挂起钩来，适时、有效。师：既然读书那么重要，我们就要掌握一定的读书方法。你们学会了哪些读书方法?生：我学会了读书做记号。生：我知道什么是精读和泛读。师：说得不错!有人说读书有三种境界，达到这三种境界才算是真正的读书。想知道是哪三种境界吗?生：想!师：我来告诉大家，这第一种境界就是把书“读薄”(板书：读薄)。什么是把书读薄呢?就是我们初读一篇文章时能够大体了解其主要内容或思想感情。通过初读第20课司马迁发愤写史记，谁能从这两个方面谈谈自己的感受?生：我知道了司马迁从小就非常喜欢历史知识。生：我知道司马迁是在身受酷刑的情况下完成史记的。生：我觉得司马迁写成史记太不容易了!师：初读课文就能获得这么深的感受，不简单!第一种境界你们已经达到了。第二种境界是什么呢?就是把书“读厚”(板书：读厚)。意思就是要求我们一方面潜心读书，品词析句，走进课文；另一方面还要联系生活，展开想像，跳出课文。下面就请同学们把课文读厚，在文章空白处记下自己的随感随想。评：复习巩固旧知，传授读书方法，在宽松的谈话中进行。要求学生读书记下随感随想是刺激信息生成的有效举措。这一“薄”一“厚”颇见匠心。 (生读书做批注，然后小组交流。交流时先互换课本阅读读书心得，然后由组长主持进行逐个发言。小组交流略)这一环节设计甚妙。既有学生的个别化学习，又有团队(组)的合作学习。同时，我们关注到这一环节的设计体现这样一种教育理念：教学过程不仅是知识传递与增长的过程，同时也是一个人际交往的过程，而交往的主要方式便是互动。师：谁来谈谈读书感受?生：读了第一节后，我感觉司马迁小时候是一个好学的孩子。我是从：“他还四处游历，广交朋友，积累了大量的资料”这句话中看出来的。生：我觉得汉武帝是一个不讲道理的人，因为他随随便便就降罪于人。生：读了最后一节，我从“用了整整13年时间”、“52万字的辉煌巨著”等词语可以看出司马迁真是一个毅力顽强、不达目的誓不罢休的人。师：听了同学们的发言，我觉得书真的被你们读厚了，但还没达到厚重的程度。下面让我们以第四自然段为例继续把书读厚。(放江河水乐曲)请同学们随着乐曲轻声读课文，看看哪些词句像锤子那样敲打着你的心?生：我读到写司马迁心理活动的句子的时候，仿佛看到司马迁在咬着牙发誓：我一定要写完这部史书!师：在司马迁看来，是写书重要还是生命重要?生：当然是写书重要了!师：是啊，司马迁身受凌辱真是生不如死呀!而这时他还能不忘写书，多感人啊!生；我从“工整”这个词看出司马迁写书认真。师：为什么?生：司马迁受了酷刑身体一定很疼，心里也非常难受，在这种情况下他还能把字写得那么工整，不就更能表现出他的认真精神吗?生：我从“重又”看出司马迁写书坚持不懈。因为这个词写出了司马迁不止一次地“摊开光滑平洁的竹简，在上面写下了一行行工整的隶字”。师：品得透彻，说得精彩!于平淡处读出味道来，真可谓平中见奇!评：老师在教学中没有告诉、分析，重在唤醒，让学生抓住重点段品读、感悟，开启学生的心智。“品得透彻，说得精彩”用在学生身上恰如其分!师：下面再让我们读出一些文外的东西。(放江河水乐曲)请同学们再随着音乐读课文第四自然段，你想到了哪些人?生：我想到了贝多芬在耳朵聋的情况下还能写出许多优秀的乐曲。生：我想到了阿炳在双目失明、饥寒交迫的情况下还充满对生活的向往，还能谱出二泉映月这样的名曲。他和司马迁的命运多么相似。生：保尔、海伦、张海迪他们和司马迁一样都是身残志坚的人。生：我想，司马迁身受酷刑都能坚持写史记，我作为一个身体健全的人只有坚持不懈地努力才能取得成功。师：说得太好了!同学们，大家都来尽情读读这一段，把司马迁的所想所做淋漓尽致地表现出来。(学生情绪饱满地投入到读书中去，然后指名配乐朗读。)评：“你想到了哪些人?”巧妙的提问，把学生的思维触角引到了课外，课堂教学呈现出丰富性、开放性和生成性。师：同学们，如果我们坚持这样读书的话，对我们的语文水平的提高该有多大的帮助啊!还有，我们读这样写人的文章还要深挖人物的思想根源。大家想一想，到底是什么力量促使司马迁能够在痛不欲生的情况下完成史书的呢?(生读课文一至三自然段)这一问题设计是可以的，但还可以从不同角度做些尝试。比如，1、从课题出发，“发愤”怎解?去掉“发愤”又如何?2、就从上面的内容引出也是可以的，你们为什么会联想到贝多芬、阿炳等人呢?他们在人格力量、精神实质上与司马迁有何种联系呢?。生：司马迁小时候很喜欢历史故事，他还受到了父亲的影响，这就是他力量的源泉。生：我来补充。我觉得司马迁的父亲临终嘱托对他的影响也很大。师：为什么?生；因为父亲临终时不忘写史书，司马迁感受到了父亲伟大的精神，他那时候就立下了一定要写完史书的志愿。师：说得好!那你能把司马迁父亲的话声情并茂地读出来吗?(生练读、指名读)师：谁能对刚才的问题进行小结?生：由于司马迁热爱历史，父亲对他的影响又很深，所以司马迁能够在身受酷刑的情况下坚持写完史书。评：读书瞻前顾后，上挂下联，用思维触摸黑色的文字，用心灵聆听文字后面的声音。学生在短短的几十分钟内真的把书读厚了。师：同学们，现在我们已经把书读得很厚了。那第三种境界是什么呢?就是把书再“读薄”)(板书：读薄)。意思就是说，抓住要点，吸取精华，为我所用。大家说，课文中写得最精彩的是哪部分?生(异口同声地)：第3自然段。师：我也有同感。请读这一自然段，看司马迁的思想精华是什么?生：就是司马迁想的那一段话。师：这句话原来是这样说的：人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。请大家读一读、背一背。师：我们还要吸取作者的写作精华。请同学们再读这一段课文，想一想作者为什么能写得这样感人?生：作者用词准确，会想像。生：我觉得作者写这段话的时候心里一定充满了对司马迁的赞美之情。师：说得好!写作时只有自己有情，写出来的作品才能含情，读者读起来才会动情。这正如古人所说：夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。 这一环节与第二环节即“读厚重”虽有语言品味与积累的区别，但仍不免给人一种重复、不够整合的感觉。当在“用”字上着力，适当地做些迁移性训练。师：同学们，三种境界你们都达到了，应该说是很不错了，但是我觉得对六年级的学生来说还不够，还应针对课文的不解之处、不当之处、不全之处提出问题。请同学们默读课文，发现问题，看谁提出的问题最有价值?(生读书做记号)生：司马迁是替哪位将军辩护才得罪汉武帝的?他为什么要为这位将军辩护?生：为什么说史记是辉煌巨著?生：司马迁在狱中写书是谁给他送的笔和纸?生：不对!应该是笔和竹简。生：司马迁写完史记后是怎样把它保存下来的?生：汉武帝后来有没有把司马迁放出来?他的后半生是怎样度过的?生：司马谈临终时还对司马迁说了些什么?(学生一共提了三十多个问题)师：同学们，如果我们把这些问题的答案合在一起，就是什么?生：是一本厚厚的书。师：对!是一本厚厚的书!这本书需要我们课后查阅资料来完成。下节课我们就开一个有关司马迁生平事迹和有关史记精彩故事的资料展示会。评：这一环节重视了学生学习过程中的发现、探究等认识活动，让学生去发现问题，提出问题，由课内拓展到课外，开发语文资源。以上所列问题大致可分两类，一类是有明确答案的；一类是没有确定答案，需深入研究的。教师应针对不同问题做出不同引导。总评：以读书方法指导(读薄读厚读薄)，结构整堂课，体现了执教者重视学法指导的理念，这是非常正确的。因为知识的获得、意义的建构、能力的形成是学生自主完成的，教师只是从旁助成而已。重视语言训练、重视内外知识的衔接，重视培养学生的问题意识等等，也是本课的闪光点。个别环节似乎还可以进一步优化，个别问题的设计应该再富有启发性一些。例2 一、 直面“酷刑”，理解“发愤”。“正当他专心致志写作史记的时候，一场飞来横祸突然降临到他的头上。原来，司马迁因为替一位将军辩护，得罪了汉武帝，入狱受了酷刑。”对于司马迁所受的“酷刑”，学生必定会产生疑惑、也希望能有所了解；而直接感知到酷刑的惨无人道、灭绝人性，又必将能更好地帮助学生理解“发愤”二字的深义。问题是应该如何去讲，如何去引导，需要再三斟酌。第一课时初读课文后，果然有学生提问：司马迁受了什么酷刑？（环视课堂，大部分学生面露疑色，也有三五个男生相互交换目光，一副心照不宣的样子，甚至有一个还有暗暗发笑，以手做剪刀状。）教师不动声色，即请一位学生介绍自己了解的情况。他尴尬片刻，涨红了脸，但也大体说出：“司马迁所受的是宫刑，又叫腐刑，也就是取出男子的睾丸，使他成为像太监一样的人。”教师继续正色追问：“你是从哪儿知道的？”“社会书上。”“不错，看来你学习哪一门功课都很认真。”（见他的回答得到了表扬，又有几个学生举手，告诉教师他们在上下五千年等历史故事书中也得知了这一史实。）教师神色凝重，语调沉稳地说：“从历史故事以及有些影视作品中，我们知道古代有许多残酷的刑罚，而腐刑是其中最惨无人道、最灭绝人性的一种。它带给受刑者的，不仅仅是肉体上的巨大伤害，更使其心灵蒙受了永远的耻辱，它使正常人身体残缺，心理残缺，使一个原本顶天立地的男子汉再也不能泰然自若、昂首挺胸地活着。所以，当司马迁受到这样的酷刑之后，作为一个从小听着英雄故事长大、血液里流淌着自尊自强的信念、建功立业的梦想的伟男儿，怎能不感到万般屈辱，所以，他才会”“悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。”学生不由自主地读出课文中的句子。“现在，你能更加深刻地理解课题中发愤的含义吗？”教师顺势追问。学生经过思考，回答令人惊喜：生：“司马迁作为一个堂堂的男子汉，受到这样残酷的刑罚，还能振作起来，努力写作史记，他真是一个了不起的英雄！”生：“司马迁本来痛不欲生，万念俱灰，可为了完成父亲的遗愿，为了写完史记，他化悲愤为力量，把耻辱埋在心底，几十年如一日地坚持写作，这种精神值得我们学习！”师：“是啊，人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。在屈辱、痛苦、挫折面前，是抑郁而终，像弱者一样含恨离开人世，还是忍辱负重，百折不挠，做一个真正的强者，从精神上站立起来，永远不被人打垮？司马迁用自己的行动做出了最好的回答！让我们怀着对他的崇敬之情朗读课文！”学生一脸肃然，清脆的童音掷地有声：“我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”二、 拓展阅读，升华体验。由于学生各种条件的限制，无法加深对司马迁、对史记的了解，教师便从以下渠道入手，对课文内容进行了一些补充，使司马迁的形象在孩子们心中更加高大丰满，也使史记这本“史家之绝唱，无韵之离骚”在学生心中由神圣、神秘、遥不可及变得亲切可近起来。1、教材重组，连词成句。本册课本练习七中的“熟记成语”，编者以12个成语介绍了司马迁的一生。学完课文之后，教师即把这一练习提上来，让学生联系课文内容理解这些成语的意思，并根据自己所学的知识连词成句，概括司马迁光辉的一生。稍一点拨，学生便能顺利完成这一练习，既积累了成语，又加深了对课文内容的理解，对司马迁伟大人格的认识：“我国伟大的史学家司马迁，从小就（博闻强记），聪慧异常，再加上（家学渊源），他受父亲影响极深，立下了宏伟的志向：协助父亲写完史记。为了增长见识，积累材料，年轻时代的司马迁（栉风沐雨），游历了祖国的（名山大川）。在他专心致志写作史记的时候，将军李陵入狱，司马迁（挺身而出），（犯颜极谏），因而得罪了汉武帝，遭到（飞来横祸），蒙受了（不白之冤）。身受酷刑的司马迁悲愤交加，但他经过激烈的思想斗争，还是（忍辱含垢），坚持写作，终以（大笔如椽）完成了52万字的（鸿篇巨制）史记，并将它（藏之名山），传之后人，功高盖世，名垂千古！”2、串讲片段，激发兴趣。司马迁发愤写史记之后一课是课本剧负荆请罪。学生对这一故事并不陌生，对之前发生的“完璧归赵”“渑池之会”，却只有少数人能说上几句。为让他们对蔺相如、廉颇的性格特点有更完整的认识，也为了让他们初步领略史记的风采，教师利用早读课时间给他们读了廉颇蔺相如列传中部分段落，又将整个故事绘声绘色地讲了一遍。学生听得津津有味，当原文中有些句子他们能听懂或猜出大概意思时，那得意劲儿就别提了！从小学一年级到现在，学生积累了很多种类的成语。如提到来源于历史人物或故事的，学生能滔滔不绝说上许多。当他们说到“项庄舞剑，意在沛公”、“破釜沉舟”、“四面楚歌”等成语时，教师不失时机：“这些成语其实也来自于司马迁的史记呀。”学生疑惑地瞪大了眼睛。教师又趁热打铁，介绍了项羽本纪的一部分内容，有些学生平时喜读历史故事，也请他们讲讲自己知道的故事情节。刘邦，项羽，韩信，这些原本对学生来说只是一个个抽象的名字，现在终于慢慢还原为一个个性格鲜明、形象生动的人物了。学生发出了由衷的感叹：“多亏了司马迁啊，要是没有他的史记，我们怎么会知道几千年以前发生过的故事呢？”“老师说史记不但是一部详实的史书，还是优秀的文学作品，果然名不虚传，他把人物写得多生动细致呀！”更有少数阅读能力较强的孩子，跃跃欲试想要读史记了。3、推荐诵读，强化体验。语文学习，除了教会学生读懂课文，读好课文，能体会到课文表达的思想感情，作为一名语文教师，是否还能带给他们