公共教育学讲义.doc

第一章 教育与教育学教学目标1.了解教育概念内涵，理解教育活动的基本构成要素及其相互关系。2.了解中国、西方教育的发展历史以及当代教育的发展趋势。3.了解教育学的研究对象及中、西方教育学的发展历程。4.正确理解学习教育学的意义。教育是人类社会实践的一个重要方面。它伴随着人类的起源而产生，也随着人类社会的发展而发展。与此相应，教育经验和理论知识也在社会发展的过程中获得不断发展。教育科学也就在此基础上产生了。教育学是人类社会及其教育实践活动发展到一定历史阶段的产物。从一般意义上讲，教育学是一门研究人类社会教育现象的学科领域。 一 、现代教育学的历史发展 我们学习的这门教育学，主要是以学校教育作为自己特定的研究对象。专门的学校教育大致是人类进入奴隶社会以后才出现。原始社会末期，随着社会生产力的进一步发展，人类有了剩余产品，可以供养一部分人不用直接参加生产劳动而专门从事文化事务；而国家和阶级的出现，也急需一大批社会公务人员和官吏；特别是知识的积累和文字的出现，为学校的产生和发展提供了内容和手段，于是，学校教育应运而生。然而，当人们把分散在社会生产和生活中进行的教育形式转变为在学校集中进行的教育形式以后，怎样才能有效地对下一代施加影响? 教给下一代什么知识 ? 怎样教 ? 培养下一代什么能力 ? 怎样培养 ? 很多具体的教育问题就摆在了人们的面前，对此必须尽快加以探讨和有效解决，在这种情况下，萌芽状态的教育学便诞生了。 教育学由萌芽形态阶段走向成熟独立形态阶段，不是教育学者的凭空构建，而是由于教育实践的发展以及唯物主义哲学和其他各门科学的发展，使得人们对于教育这种现象能够具有较为高度抽象和更合乎规律的认识，教育学才逐步地从现象的描述走向理论的论证，从比喻、类比走向科学的说明。教育学从独立形态阶段走向科学化阶段，其主要原因是由于马克思主义的诞生。马克思主义不仅为科学教育学的建立提供了世界观和方法论的指导，而且也对教育学中的一些根本问题做出了科学的说明，为科学教育学的建立奠定了理论的基础。 （一）教育学的历史发展一般而言，教育学发展阶段的划分有不同的划分方法。有三分法、四分法和五分法。根据研究方法的不同，教育学的发展可以划分为五个阶段：经验描述阶段、哲学思辨阶段、科学实证阶段、规范综合阶段、科学人文阶段；根据教育学的发展水平，教育学的发展历程大致经过了萌芽阶段、独立形态阶段、多元化发展阶段和科学体系建立阶段。下面，我们将根据第二种划分方法予以具体介绍。1.前教育学阶段教育学的萌芽阶段 ( 从奴隶社会到 17 世纪 )） 教育学的萌芽阶段持续时间很长，西方国家是从古希腊、古罗马开始直到资产阶级革命前夜，约 2000 年。我国则从春秋战国时期到公元 19世纪清朝末年，约 2500年。这一时期的主要特点是教育学以经验和不系统的教育思想为表征，与哲学、伦理、宗教等思想混杂在一起，尚未分离为独立的学科。这一时期的主要代表人物有中国的孔子、孟子、韩愈、朱熹等，古希腊、古罗马的柏拉图、亚里士多德、昆体良等。 孔子 ( 公元前 551 -前 479)是中国古代杰出的思想家、教育家，他在教育史上的贡献是多方面的。他开中国“私学”之先河，改变“学在官府”的局面，成为百家争鸣的先驱；实行“有教无类”，扩大了受教育的范围，使文化教育下移到平民；他从教40 余年，继承和整理我国古代的文化，编辑诗、书、 礼、乐、易、春秋作为教材，保存了中国文化；从教 40 余年中，他积累了丰富的教育教学经验，提出了许多教育、教学的思想和原则，强调“学思行结合”的教学理论；他首创启发性教学，发展学生的思维能力；他实行因材施教，发挥学生特长，造就各类人才；他重视道德教育，在道德修养方面，倡导“立志”、“力行”、“自省和自克”、“改过迁善”等教育主张；他还十分重视教师的作用，要求教师具有良好的职业道德，要做到“以身作则”，“学而不厌”，“诲人不倦”。孔子的教育思想是中华民族珍贵文化遗产的一部分，虽然有其阶级和历史的局限性，但仍不失其光辉，至今仍值得我们批判地继承和借鉴。但是，孔子的教育思想仅散见于他的弟子们为其整理的语录论语一书中。 柏拉图 ( 公元前 427 一前 347) 是古希腊著名的思想家和教育家。他于公元前 387 年在雅典创建了一所学园，他在学园辛勤教学 40年。柏拉图的教育思想宏伟博大，几乎涉及教育领域所有的重要问题，其中，对教育与政治的关系、国家应建立统一的学制、教育与环境对人的巨大影响、学前教育、妇女教育、身心和谐发展、德育的重要性等问题都有独到的见解，至今仍值得学习和借鉴。他的教育思想散记在他的哲学著作理想国一书中。 亚里士多德 ( 公元前 384 一前 322)是古希腊伟大的思想家、著名的教育家，恩格斯称之为古希腊哲学家中“最博学的人”。在教育理论上，他同样为人类做出了重大贡献。亚理士多德曾在吕克昂 ( 阿婆罗神庙旁)创办了吕克昂哲学学校；他十分重视教育，把教育当作国家的头等大事，并首次提出教育要与人的自然发展相适应，教育的目的、内容和方法等，都应根据学生发展的不同阶段做出具体安排；他的关于教育的年龄分期，基本上和人的身体发育阶段相适应；亚理士多德也是最早从理论上论证和谐发展教育的可能性和必要性的教育家，他把和谐发展的重点放在美育( 音乐教育 )方面；亚里士多德也很关心幼儿教育，他对七岁前儿童的教育问题，提出了非常有价值的见解。亚里士多德的教育思想内容极其丰富，但没有专门的教育著作，他的教育思想散记在他的政治学、伦理学著作中。 在这个时期也有少量的教育专著，学记便是其中的一篇。学记是礼记中的一篇，大约出现在战国末年，是儒家思孟学派撰写的。全文仅 1229字，却对教育的制度、教育的内容、教育的原则和方法、学校的管理、师生关系等做了精辟的阐述和高度的概括，在一定程度上揭示了教育的规律，如“长善而救其失”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“不凌节而施”、“藏息相辅”、“教学相长”等，这些教学原则至今仍不失其光辉的价值，是中国教育史上宝贵的理论遗产。 在西方，第一部教育专著是古罗马教育家昆体良 ( 公元 35 96) 写的论演说家的教育，这本书比我国的学记晚了约 300年。该书是一部雄辩术的教程，也是一部教育著作。手稿遗失 1 400 多年之久，直到 1 415 年才被重新发现。全书共 12 卷，对教育的最终目的、家庭教育、教育内容、教学组织形式、教师的作用、高等教育、中等教育、初等教育、幼儿教育等问题进行了理论的概括，不仅总结了他自己成功的教学经验，也总结了古代西方教育实践的成功经验。 在这一时期，教育著作多属论文形式，只是对教育经验的描述或猜测，既缺乏理论分析亦无完整的体系，因此只能说是教育学的萌芽。 2.独立形态教育学的阶段 (17 世纪到 18 世纪 ) 人类社会进入资本主义社会以后，随着科学技术的发展，为了满足资产阶级对人才的需要，不仅教育获得了很大发展，教育研究也有了新的发展。以夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特等为代表的资产阶级教育家撰写了一些教育著作，阐述了他们的教育主张，对教育思想、内容、方法等做了较为丰富的论述，有了比较完整的体系，使教育学开始从哲学和其他人文学科中分化出来，逐渐成为一门独立的学科。 在教育的发展史上，究竟哪一本教育专著是教育学成为独立学科的标志，学者们有不同的看法。一部分学者认为 1632年捷克教育家夸美纽斯发表的大教学论是教育学形成的标志；一部分学者认为德国教育家赫尔巴特 1806年发表的普通教育学是教育学形成的标志；更多的学者将前者作为近代第一部教育著作，将后者作为教育学形成的标志。 夸美纽斯 (1592 1670)是捷克著名的爱国主义者，伟大的资产阶级民主主义教育家。他继承了古希腊和古罗马的教育思想遗产，吸收了文艺复兴时期人文主义教育的成果，总结了当时资产阶级的教育经验，并结合他本人此期的教育实践，于 1632年写了大教学论一书。该书系统地论述了新兴资产阶级对于学校教育的多方面要求和教育在培养人和改良社会中的作用，提出了普及义务教育的主张和建立统一学校的问题。他还根据幼儿、少年、青年的年龄特征，规划了学校教育制度、教学内容，提出了一系列教学原则和方法，并论证了班级授课制。他还高度评价了教师职业，强调了教师的重要作用，从而为近代资产阶级教育理论体系的建立、为教育学成为一门独立的学科奠定了基础。对于夸美纽斯在教育发展中的贡献，科学家莱布尼茨深刻地指出：夸美纽斯在教育发展中的作用，如笛卡儿和培根在哲学中的发展、哥白尼在天文学中的发展所起的作用。但是由于历史的局限性，他的宗教的神学世界观使他的教育思考和论证方式仍保留了一部分中世纪的思想糟粕和唯心主义的论证形式，使文章有浓厚的神秘主义色彩，还不能称其为科学的教育学。 卢梭 (1717 1778) 是西方历史上几个有影响的思想家、教育家之一。他于 1762 年出版的爱弥尔是继柏拉图理想国之后，西方最完整、最为系统的教育论著，他所论述的教育理论，在教育史上引发了一场大的革命，影响深远，经久不衰。 卢梭在爱弥尔一书中明确提出，应以培养“自然人”为教育目的。要培养自然人就必须实施“自然教育”，“这种自然教育，我们或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于物。我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”卢梭把教育分成“自然的教育”、“人的教育”、“事物的教育”，并且，这三种教育要发挥较好的作用，就必须使它们互相一致，趋于一个共同目标，如果三种教育互相冲突，达不到共同目标，就不是好的教育。在这三种教育中，自然的教育是人所不能控制的，必然使人的教育配合自然的教育，以自然的教育为主轴，使人的教育和物质的教育，围绕它而旋转，如能做到这样，便是好的教育。 卢梭要求在进行教育之前，必须了解儿童的心灵特点。他说“每个人的心灵有它自己的形式，必然按它的形式去指导他，必须通过它这种形式而不能通过其他的形式去教育，才能使你对他花费的苦心取得成效。谨慎的人啊，对大自然多多地探索一下吧，你必须好好地了解了你的学生之后，才能对他说第一句话，先让他的性格的种子自由自在地表现出来，不要对它有任何束缚，以便全面地详细地观察它。”按照儿童身心的自然进程进行教育，是自然教育的基本原理，教育的一切方法都应遵循此原理。“自然教育”的目的就是使儿童的本能、天性得到发展，使儿童合乎自然地成长为一个知道如何做人的人。卢梭的自然教育理论，在历史上具有划时代的意义，是教育领域中一次影响深远的革命，时至今日，卢梭所提出的问题仍然是教育领域中的重大课题。这个理论第一次把儿童提到了教育中心的地位，教育应以儿童的生理、心理特点为依据，以儿童的本能、需要、能力、爱好为基础，帮助儿童发展其本能的各种器官，通过他自己的活动，使他的身体和心灵能按照自己的自然进程而得到发达和完善。这个理论打破了千年因袭的教育的陈规陋习，把儿童从一个接受塑造的动物，变成了一个主动接受教育的活泼的儿童。 赫尔巴特 (1776 1841) 是德国著名的教育家，他为实现教育学的科学化做出了极大的努力和卓越的贡献。他于 1806 年出版了普通教育学。他以实践哲学 ( 理论学 ) 和心理学为基础建立了教育学完整的理论体系，从而使教育学成为一门独立的学科跻身于科学的殿堂。在西方教育史上赫尔巴特被称为科学教育学的奠基人，他的普通教育学是教育学成为独立学科的标志。法国杰出的教育史学家鲍尔生写道：在很长的时期里，人们便把“赫尔巴特理论”和“科学教育理论”作为同义语。其实赫尔巴特的教育学理论，最初并未被人们理解和认可，直到19 世纪 60 年代，他的学生们成立了赫尔巴特学派，对赫尔巴特的思想大力宣传和应用，才使赫尔巴特的教育思想风靡全球，对许多国家的教育产生了巨大影响。如美国在1890 年至 1900 年间还出现了赫尔巴特运动，并且专门建立了赫尔巴特研究会，广泛传播赫尔巴特的教育方法。 20世纪初期我国的教学也深受赫尔巴特教育思想影响。 总之，在这一时期，教育学已经从哲学和古典人文学科中分离出来，具有了独立的形态，成为一门独立的学科。研究方法也从经验的描述逐步发展到思辨、演绎和推理的方法，从研究的成果看也由论文发展为论著。但是，由于历史的局限性和研究方法的局限性，这一时期的教育著作，即使是赫尔巴特的教育学也只能算是科学教育学的先驱，还未达到真正的科学化地步。在这一阶段，除了上述教育家及其专著对教育理论的形成有重要影响外，还有一些教育专著或教育小说，也有重要影响。包括：英国教育家洛克（16321704年）的教育漫话（1693），瑞士教育家裴斯泰洛齐（1746-1827年）的林哈德与葛笃德（1781-1788年），俄国教育家乌申斯基（18241870年）的人是教育的对象（18671869年），德国教育家福禄培尔（17821852年）的人的教育（1826）等。这些著作分别以小说或专题讨论等形式，表达了各自在教育理论上的见解。3.教育学的多元化阶段 (19 世纪到 20 世纪初 ) 这一时期的特点是打破了原有教育学一统天下的局面，教育学以不同理论、不同研究方法和学派在相互对峙中发展起来。其中以实证教育学、实验教育学、实用主义 教育学和马列主义教育学占据着重要地位。 真正有生命力的教育学，主要不在于采取什么样的构成方式，乃在于发现并坚持追求一种符合时代精神的价值取向和研究方法的科学化；在这方面做出贡献的当属英国的教育学家斯宾塞。斯宾塞 (1820 1903) 是英国著名的实证主义哲学家、社会学家和教育家。他反对思辨，主张运用实证的方法，通过搜集资料、调查统计，根据事实进行客观的记述、比较来揭示教育的规律。他于1861 年发表了教育论，在该书中提出教育的主要任务是教育人们怎样生活，他认为直接保全自己的知识是最有价值的知识，其次是间接保全自己的知识，其他的知识的价值次第下降。在这种思想指导下，他强调生理学、卫生学、数学等实用学科的重要性，反对古典语言和文学的教育。斯宾塞的教育论虽然仅是 4 篇教育论文的汇编，在教育理论结构形式上并没有什么建树，而且他的理论具有明显的功利主义色彩，但是他却开创了用实证的方法研究教育的先河，使教育学的科学化向前迈进了一步。 19 世纪下半叶，现代自然科学取得了许多突破性进展，自然科学丰硕的研究成果和科学的研究方法实验方法，为教育的研究提供了科学的理论和科学的方法论，科学教育学应运而生。将自然科学中的实验法用于教育研究，并首创“实验教育学”的当属德国的教育学和心理学家梅伊曼 (1862 1915) 和拉伊 (1862 1926)。梅伊曼和拉伊认为所谓“教育科学”实际上就是把教育学当成“教育技术”加以研究，研究的基本方法是“实验”与“观摩”，研究结果是形成“实验教育学”。 1901 年梅伊曼第一个提出了“实验教育学”这个名称。拉伊在 1903 年出版了实验教育学，完成了对实验教育学的系统论述。尽管这本书忽视了人的社会性，把人和动物等同起来和把儿童发展过程解释为纯生物的过程是不科学的，但是他的研究方法却开创了“教育学的新纪元”，不仅冲破了法国理性主义的思辨哲学传统，而且引发了以比奈、西蒙为代表的智力测量运动，使教育科学研究在科学实验方法论的指导下出现了勃勃生机。 19 世纪末 20 世纪初，美国出现了实用主义教育学说，这种教育学说是杜威 (1859 1952) 创立的，其代表作为 1916年出版的民本主义与教育。杜威在自己的教育著作中，从各种不同的角度，多方面反复论述了教育本质的问题。他认为：“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续，不断的改造”。他还把赫尔巴特的教育理论称为“传统教育”思想，而把自己的教育理论称为“现代教育”。传统教育与现代教育的主要抗争集中在两位教育家对教师、教科书、课堂这三要素在教育过程中的地位存在着根本分歧。赫尔巴特在教育过程中坚持“教师中心”、“课本中心”、“课堂中心”，而杜威则针锋相对地提出“儿童中心”、“经验中心”、“活动中心”。 杜威认为传统教育最大的缺点就是从“上面”或“外面”对儿童实行强迫教育，让他们学习成人的经验，无视儿童“内部”的本能和倾向，教育成为一种“外来压力”，他说：旧“学校的中心是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中。”“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施围绕他们而组织起来。”他提出了著名的“儿童中心主义”的教育原则，以反对赫尔巴特的“教师中心”。 杜威还强烈反对传统教育所使用的以既有知识为中心的教材和由这种教材组成的学科课程。他认为把这种“早已准备好了的教材”强加给儿童，是“违反儿童的天性”的，多种多样的学科课程只会把儿童自己统一的生活经验给以割裂和肢解，必将阻止儿童的生长，因此他强调教材的源泉应该是儿童自己在活动中形成的直接经验。杜威还对传统教育的“课堂中心”提出了批评。他认为传统的班级授课制是一种教师主动、学生被动的旧式教育，学生只能“静听”、“只能单纯地学习书本上的课文”，却不能活动，无法发展儿童的动手与思维能力。因此他提出“活动中心”，给孩子提供活动的场所、活动的工具，在“做中学”。杜威以自己的教育理论驳斥了传统教育的“三中心的教育理论”，以学生的主动活动代替教师的主导；以儿童的亲身经验代替书本知识；以活动教育代替传统的课堂讲授。 杜威的实用主义教育理论，不仅推进了美国的“进步教育活动”，而且对世界性的教育发展有多方面的影响。近年来在美国与欧洲，专门研究杜威理论的趋势有了新的发展。当前我国正在进行教育改革，对杜威的教育理论进行认真研究和科学的分析，取其精华，去其糟粕，具有十分重要的意义。 1848年共产党宣言的发表标志着马克思主义的诞生。马克思主义的产生为教育学科走向科学化提供了科学的世界观和方法论，为科学地考察、研究和解决教育问题奠定了基础。苏联十月革命成功以后，在列宁、斯大林的领导下，一批教育学家以马克思主义观点和方法论为指导，探讨和研究社会主义教育的规律。在这方面做出突出贡献的是凯洛夫。 凯洛夫 (1893 1978) 是前苏联著名的教育家，是 20 世纪 40 50 年代苏维埃教育学的代表人物之一。 1939年他主编了教育学，该书曾于 1948 1956年做过两次修改。他运用马克思列宁主义的观点、方法，对教育的本质、作用、目的、任务等问题进行了科学的分析和论述，确立了他的教育理论体系。同时他还批判地继承了 17 19 世纪欧洲的传统教育思想，强调在教育过程中发挥教师的主导作用，重视通过课堂教学向学生传授系统的文化科学知识。凯洛夫教育学虽然在对学生主体、发展学生智力等方面重视不够，但在一定程度上反映了社会主义教育学的特点，也在一定程度上揭示了教育的客观规律性。他的教育思想对前苏联和我国都产生过深远的影响。 在我国，第一个以马克思主义为指导研究教育问题的是杨贤江。杨贤江 (1895 1931)是中国最早的马克思主义教育理论家，他运用历史唯物主义的基本原理，阐明了教育的产生及发展，深刻分析了教育的本质，正确指出了教师的地位及使命，第一次主张对青年进行“全人生指导”，并科学论述了资本主义和社会主义的教育，从而为中国的马克思主义教育理论的形成奠定了基础。总之，在这一时期，由于理论基础的多元化和研究方法的多样化，出现了不同的教育派别，使教育学的发展呈现出多元化的景象，同时各学派、不同教育理论的相互借鉴、继承、批判、对立和斗争，促使了教育学向科学化发展。 4.教育学的学科体系建立阶段 (20 世纪 50 年代 -) 20 世纪 50年代以后世界进入了科学技术迅猛发展的时期，新的时代对人才培养提出了新的要求：适合社会需要的人才，不仅应掌握现代科学知识，而且应具有聪明才智和无限创造力。人才培养的新要求引起了世界范围教育全方位的改革，有力地推动了教育理论研究的新发展，使教育科学的发展出现了新的特点，突出表现在教育理论研究更加深化，教育学出现了更多的分支学科，教育学与其他学科梧互渗透、相互融合形成新的边缘学科，教育学的科学体系逐渐建立。1、教育理论研究的深化 这一时期，教育改革风起云涌，涌现出一批教育改革家。他们竖起了教育改革的大旗向传统教育思想宣战，使教育理论研究有了新的思路和方法，使教育学理论深化了一步。 美国心理学家布卢姆于 1956年制定了教育目标的分类系统，他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作目标，每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。布卢姆的教育目标分类，可以指导教师更加具体地确定教学的目的、任务，为人们研究和评价教育过程提供了依据。 美国教育心理学家布鲁纳于 1959年主持了美国科学院讨论中小学课程改革伺题的会议，并作了名为教育过程的总结报告。他提出了“知识结构”和“科学结构”的理论。他说“不论我们选择教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”也就是说学生学习一门学科，重要的是掌握和理解该学科的基本概念、基本公式、基本原理、基本法则以及它们之间的关系。而且他还主张基础科学应该在早期学习，以适应儿童智慧的早期发展。布鲁纳十分重视学生能力的培养，大力倡导发现学习。他说：发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己头脑亲自获得知识的一切方法。布鲁纳的教育思想符合了当代社会发展的需要，对中小学课程的改革、培养和发展学生能力有积极作用。但是他关于儿童提早学习科学基本原理的主张，超越了儿童的接受能力，是不可行的。 苏联著名教育学家、心理学家和教学论专家赞可夫 (1901 1977) 把毕生的精力放在教学论的研究上。他从 1957 年到 1977年用了近 20 年时间进行教育与发展问题的研究，先后发表了有关教育的著作达 150 种，其中教学论与生活、同教师的谈话等著作，在苏联被誉为教师必备的书。他的著作在美国、日本、联邦德国等 13 个国家广为流传。 1975 年出版的教学与发展一书，是他教学改革实验的总结，该书对教学与发展试验的指导思想、方法、进程、教学实验的原则和内容等，都有详尽的阐述和说明。通过实验，赞可夫对凯洛夫的传统教育思想进行了批评，他强调教学改革的最终目的是使学生得到“一般的发展”，“就是要达到尽可能高的教学效果来促进学生的一般发展”。他还说“我们所理解的一般发展，是指儿童个性的发展，他的所有方面的发展。因此一般发展也和全面发展一样，是跟单方面的、片面的发展相对立的。”同时赞可夫还创造性地提出了教学的五原则，即：以高难度进行教学的原则；以高速度进行教学的原则；理论知识起指导作用的原则；使学生理解学习过程的原则；使全体学生都得到发展的原则。赞可夫的教育思想符合当今世界教育发展的趋势，是对传统教育思想的挑战，对前苏联的教育改革起到了极大的推动作用。2、教育科学体系的建立 在教育科学理论深化的同时，当今教育学在不断分化与不断综合的辩证运动中不断发展着。教育科学的分化趋势，是指人们对教育领域的某一分支领域，或某一具体事物的本质进行专门研究，得到较深和较细的专业知识，从而在原来相对独立的一门学科的基础上，再发展出新的分支学科。教育科学不断分化的趋势，说明人类对教育现象的认识由粗到细、由浅人深，对教育科学的研究由整体研究到分散研究。 教育科学的综合趋势，是指人们在原有学科分化的基础上，由于认识到各个分支领域和各种不同的运动形式之间的相互依存和相互转化的必然联系及其具有的特征，因而又形成了一些具有新质且内涵更加丰富的学科。随着教育学的不断分化、不断综合，当今有关教育的理论和知识，已经不再是用“教育学”这样一门学科所能包揽得了的，而是逐渐形成了一个拥有几十个分支的教育科学体系。教育学科体系是指教育学研究的范围和学科领域，是教育学的各个分支学科构成的一个有机整体。它包括： (一) 原理类：包括教育哲学、教育基本原理、教育概论等 (二) 历史类：包括本国教育史、外国教育史等 (三) 教学研究类：包括课程论、教学论、学习论、各科教学法、教学技术学等 (四) 德育研究类：包括德育原理、德育心理学等 (五) 学校管理类：包括学校行政学、学校管理学、教育督导学、教育测量学与教育评价学等 (六) 不同阶段或类别的学校教育研究类：包括学前教育学、小学教育学、中学教育学、高等教育学、职业技术教育学、特殊教育学等 (七) 教育研究方法类：包括教育统计学、教育规划学、教育预测学等 (八) 教育比较类：包括比较教育学等 (九) 交叉学科：包括教育心理学、教育经济学、教育政治学、教育文化学、教育社会学、教育人类学、教育信息学、教育传播学等 （二）现代教育学的形成现代教育学的形成必须具备以下条件：1、教育学理论基础的现代化；2、教育学理论系统系统化和多元化，教育学科体系日趋完善。3、教育学家请了对自身的反思，元教育学理论产生。“任何一门科学，随着它的日益发展成熟，都必然要在两个方面取得成绩，一是对它的研究对象的研究的深入，二是对本学科自身的研究的深入，并且正是后者的发展水平，标志着该学科成熟的程度。”元教育学孕育于世纪，兴盛于近几十年。它体现了整个学术领域“自我意识”的萌动。当某一学科在尝试建立元理论时，它就是在反省、在思索。反省、思索是痛楚的，而其中隐藏着变革。然而，这种阵痛正是 成熟的代价：或是试图证明自己，如元数学；或是最终否定自己，如分析哲学；或是修正自己，如元历史学。 无论结局怎样，元理论最终将使学科正视自己，一如既往地继续下去，或是重新寻找今后的道路。二、现代教育学的理论结构（一）现代教育学的研究对象 教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育基本规律的一门科学。教育现象是一种特殊的社会现象，是一切培养人的活动的外在表现和表面特征。教育现象是客观存在的，是教育实践的产物，但教育现象只有被人们关注、讨论、评说，被看作是“教育问题时，才构成为教育学的研究对象。教育学研究的根本任务在于通过对教育现象的研究、教育问题的分析，认识教育的本质，揭示教育的基本规律。具体来说主要是揭示教育的两条基本规律，即教育与社会的规律、教育与人的规律，而教育的特殊问题和特殊规律则由教育学的分支学科来研究。当然，现代教育学更关注的是现代社会的教育，更关注的是教育的现代性。 教育规律是教育现象与其他社会现象及教育现象内部各个要素之间本质的、必然的联系或关系。探求教育规律，离不开对教育现象和教育问题的研究。但却不能只是对教育现象和问题的表面描述，而要对多种教育现象进行分析和综合，把感性经验上升为理性认识，形成系统的理论，进而指导人们的教育实践。也就是说，教育规律和反映教育规律要求的教育理论，不是教育经验的汇编，而是对教育经验进行加工、制作和改造的结晶。当然，教育的实践经验乃是发展教育学的源泉。离开了教育实践活动、实际的教育经验，教育学就会成为无本之木、无源之水。 值得注意的是，教育学要阐明国家的教育方针和政策，但不能用教育方针政策取代教育规律，教育规律和教育理论不同于教育方针和政策。仅仅注视教育方针政策的教育学，不是科学的教育学。教育学的任务旨在通过揭示教育规律，为制定正确的教育方针政策提供科学的理论依据。 （二）现代教育学的理论体系1、我国近现代理论体系考察在我国，真正意义上的教育学是20世纪初从外国泊来的。20世纪20年代从日本翻译介绍了大量的教育学著作。20世纪20年代到1949年，我国的教育理论体系发生了变化，主要是教育学的引入上出现了一些改变，这一时期我国的教育学理论体系构建主要有三种：第一种是以美国教育理论为蓝本，对美国教育理论的吸纳；第二种是以德国的教育学理论体系为建构模式；第三种是以前苏联的教育学理论体系为建构模式；这种模式在我国在新中国成立后得到极大的推广。三、教育的起源（自学）教育起源于人类传递生产劳动和社会经验的需要四、 教育的发展（一）原始社会的教育特征：1、生产力水平低下，教育具有原始性；2、教育与宗教等活动联系密切，教育具有宗教性；3、教育对象没有等级的区分，教育无阶级性。（二）古代社会的教育特征：1、 出现了学校教育，教育目标狭窄；2、 教育为统治阶级服务，教育具有阶级性；3、 以伦理道德宗教经典为主要内容，教育内容封闭。4、 进行呆板的知识传授和强迫的道德灌输，教育方法机械；5、 积累了丰富的教育经验，获得了初步的科学教育认识；（三）现代社会的教育现代社会教育的共同特征：1、不断提高普及教育，教育对象有广泛性；2、教育密切联系社会，教育性质具有生产性；3、学习内容极为丰富，教育内容具有开放性；4、重视教育立法，教育具有法制性；5、教育贯穿人的一生，教育呈现终身化；6、重视教育的交流与合作，教育具有国际性；7重视教育科学研究，教育具有科学性。资本主义教育的特征：1、 在教育目的上兼顾各阶层的需要；2、 建立了体系完备的学校教育制度；3、 不断推进师生关系的民主化；社会主义教育的个性特征：1、 要教育培养社会主义人才；2、 提倡教育与生产劳动相结合；3、 坚持马克思主义的教育方法观。五、 东西方对教育的不同理解（一）东方的理解“教”、“育”这两个字,在我国最早出现在甲骨文中。在先秦古籍中,很少有将“教”和“育”连用的,“教育”一词,在中国最早见于孟子尽心上中孟子的论述:“得天下英才而教育之,三乐也。”东汉的许慎在其所著的说文解字中说:“教,上所施下所效也;育,养子使作善也。”中国古代教育家及其经典论教育：孔子、孟子、中庸等。（1）孔子：庶、富、教；（2）孟子：“得天下英才而教育之，三乐也。”（3）中庸：“以善先人者谓之教。”（4）学记：“教也者，长善而救其失者也。”（5）说文解字：“教，上所施，下所效也。育，养子使作善也。”东方教育的主要思想包括：第一，认识到教育是双边活动，同时重视教师的主导甚至支配作用；第二，重视系统的书本知识的学习甚至于偏重于理论知识的掌握，中小学在基本的知识技能方面有比较扎实的基础。第三，具有强制性特点，教师具有极高的权威，出具有知识的权威外，还对学生的身体具有极高的控制力。（二）西方的理解在西方“教育”一词,英文为Education,德文为Erziehung,其拉丁词源为Educare,原意为“引出”,即教育含有引导儿童的固有本质,并使之逐渐发展趋于完善之意。柏拉图“洞穴中的囚徒”这一隐喻形象地阐释了这一概念的涵义。在西方传统中，人们习惯称西方文化（文明）为“基督教文化”或“基督教文明”。这是因为西方文化有着三大源头； 1。以苏格拉底、亚里士多德为代表的古希腊文明，发展为后来的科学传统； 2。古希伯来文明和犹太教从对上帝的敬畏，引发出宗教原罪思想； 3。古罗马法制文明，发展为近代法制观念。而这三大文明都汇总于基督教，并以宗教信仰的形式在西方构筑起庞大的文化体系。国外教育家论教育：卢梭、斯宾塞、杜威等（1）卢梭：教育就是让儿童的天性率性发展。（2）斯宾塞：教育是为受教育者未来的美好生活作准备。（3）杜威：教育就是生活本身。西方教育的主要思想包括：第一，教育是施教者对教育者的引导，施教者只不过是学生新思想的“助产”者。第二，学生是教学中的真正主体，教育是教育者对早已种在学生心灵的智慧种子进行引导与挖掘。第三，学生自动参与教学的全过程。二、教育的本质1.教育是一种社会现象教育产生于人类传递生产和生活经验的实际需要,是社会继承和延续、人类生存和发展必不可少的手段。它伴随着人类的产生而产生,随着社会的发展而发展,教育是同人类社会共始终的。2.教育是人类社会有意识的实践活动教育之所以为人类所特有,是因为它是一种只有人才具有的意识活动;另外,教育是凭借语言文字为物质外壳来传递人类经验的,不会因个体的死亡而消失;而且教育起源于生产劳动,这是一种人类特有的有意识的社会实践活动。3.教育是一种促使个体社会化和社会个性化的实践活动个体的社会化是指根据一定社会的要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人；社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。这两个过程是互为前提、密不可分的。如果片面地强调个体社会化的一面，强调个体发展需要和社会发展需要无条件一致，忽视个性心理特征和个性培养，就会出现机械地灌输。同样，如果片面地强调个性心理特征和个性发展的需要，忽视社会的一般要求，就会导致个体自身的随心所欲。“教育”总是包含必要的“规范”、“限制”和“引导”。（一）教育的概念（现代教育学对“教育”的界定）教育有广义和狭义之分。广义的教育或教育的一般性定义为：教育就是有意识的、以影响人的身心发展为直接和首要目标的社会活动。其外延包含学校教育和学校以外的各种教育，而其中的学校教育在西方自文艺复兴、在中国则自本世纪初始，一直是最主要的教育形式。狭义教育通常指学校教育。就是则专门的教育机构所承担的，由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的，以影响学生的身心发展为直接和首要目标的教育活动。这一定义可以涵盖古今中外所有的学校教育。 学校教育与广义教育相比，具有明显的专门化和制度化特点。 专门化具有专门的教育机构、专门的教职人员和学生。 制度化表现为各级各类学校的体制以及它们之间的关系、学校的体制以及学校各部门之间的关系、课程的设置以及各类课程之间的关系等等，都有严格的制度规定和约束，学校的各项工作基本上都有预先的计划。 （二）教育的基本要素教育包括三种基本要素，即教育者、受教育者、教育影响。认识这三种要素，一方面是对“教育”概念认识的一个深化，另一方面也为认识教育的形态提供了思想基础。 (1)教育者凡是对学习者在知识、技能、思想、品德方面起到教育影响作用的人,都可称为教育者。教育者是教育活动的主体,他以教育为目的把学习者作为对象,以其自身的活动来促进学习者身心的发展和变化。包括父母、老师和其他对个体施加过影响的人。 (2)学习者学习者是指在社会教育活动中从事学习的人,既包括在校学习的学生,也包括各种形式成人教育中的学习者。学习者是教育实践活动的对象,是学习的主体,也是构成教育活动的基本要素。教育活动是学习者将一定的外在的教育内容和活动方式内化为他自己的智慧、才能、想、观点和品质的过程。(3)教育影响教育影响是置于教育者与学习者之间的一切“中介”的总和。它包括作用于学习者的影响以及运用这种影响的活动方式和方法。教育影响可分为教育媒体、教育内容、教育手段和教育环境四种成份。其中每一部分都能影响整个教育的效果。教育内容是教育者用来作用于学习者的影响物,它是根据教育目的,经过选择和加工形成的这种影响主要体现在各种教科书,教学参考和其他形式的信息载体(如广播、电视、电影、报刊等)中,也体现在教育者自身所拥有的知识、经验、言谈举止、思想品质和工作作风中,另外还体现在具有教育作用的环境(教室、图书馆等)中。在不同的历史条件下,教育的内容有所不同;对不同的教育对象、教育内容也所不同。概括起来,教育内容不外德、智、体、美、劳五个方面。教育手段是指教育活动中所采用的方式和方法,它既包括教师的教和学生的学,如讲解、阅读、演示、练习等等,也包括进行教育活动时所运用的一切物质条件，如教具、实验器材、电教设备，等等。(二)教育要素之间的关系1.教师是教育影响与学习者之间的中介教师的中介作用就在于充当联结教育影响（教材）和学习者之间的中间环节来调节他们之间的关系,缩小他们之间的距离。教师的这种在两端之间“亦此亦彼”的中介作用,使教材有可能通过教师这一环节过渡到学习者那里去;而学习者又可能通过教师的中介去同教材进行有目的、有方向的接触。从这一点出发,就对教师提出了要求,首先,教师在授课前要深入到教材中去,仔细钻研教材,并通过设计教学过程,组织课堂教学,提出启发性问题等为教材知识的转化提供服务;其次,教师在授课前要充分了解学习者,掌握他们的学习现状、知识基础、学习习惯和学习能力的差别等等。2.教育影响是教师对学习者施加影响的桥梁在教师与学习者之间,教育影响起到的是桥梁作用。教育影响作为教师所使用的手段,它必然蕴含着教师的目的、意愿和个体特有的方式。而且它作为作用于学习者的一种现实力量,要引起学习者预期变化,必须服从和蕴含着学习者认识发展过程的客观规律。只有这样,它才能成为一种中介,连接教师和学习者的关系,使学习者在服从客观规律的前提下,又沿着教师的意志所规定的方向发生变化。3.学习者是教师选择和使用教育影响的依据教师的对象是学习者,学习者的任务不是单纯接受,也有创造。所以,教师在选择和使用教育影响时要依据学习者身心发展的规律及学习者的个性特点。教师的意志作为一种外部影响是不会自动转化为学习者意识的,它必须以学习者自身的活动作为中介,才能使外部影响纳入到学习者的主观世界中去,这也就是说,教育过程不仅包括了教师的活动,也包括了学习者的活动。从这个意义上说,学习者在教育过程中不单纯是一个由外向内的传导过程,也是一个由内向外的主动作用过程。因此,教师的活动一定要与学习者的主体活动相联系,教师所施加的影响一定要成为学习者活动的手段和对象,这样的教育影响才会起作用。教师是无法超越和脱离学习者自身的活动而为所欲为的,在选择和使用教育影响时,必须以学习者为中介和依据。综上所述,教育者,学习者和教育影响之间存在着相互影响,相互作用。教学过程就是在三者之间运动和发展的。四、教育的社会属性教育的社会属性包括永恒性、时代性、相对独立性三个方面。(一)永恒性永恒性是教育最基本的一个社会属性。它是指教育随着人类社会的产生而产生,并且随着人类社会发展而发展,它和人类社会相伴始终,只要人类社会存在,就有教育现象存在。（二）教育的生产性表现为把人类只能内化为受教育者的智能，使受教育者由生物实体转化成为社会实体；二是教育传递、传播、发展、交流与整合文化，实现人类文化的再生产。 (三)历史性（时代性）教育是随着社会的发展而发展的。它之所以能够成为一种永恒的社会现象,就在于它能促进社会的进步与发展,而要做到这一点它就必须要具有鲜明的时代特征。对当前我国教育事业的发展来说,我们必须使我们的教育适应当前我国社会主义现代化建设的客观需要,培养出社会发展所需要的各种类别、层次的人才,而要做到这一点,就必须对传统教育进行整体性的改革,包括教育指导思想、教育体制、教育机构、教育内容等方面,建立有中国特色的,适合我国当前社会发展需要的教育体系。(四) 教育的继承性(五)相对独立性教育的相对独立性主要是相对于教育和整个社会关系而言的。虽然教育与整个社会相互作用、密不可分,教育的发展要受到很多社会因素的制约,但是,作为一种特殊的社会现象,教育有着自己独立产生和发展的过程和规律。这种独立性主要表现在两个方面:一是历史继承性。每一历史阶段的教育总是在吸收前一阶段教育优秀成果的基础上发展而来的,有发展的连续性，同时,处于同一时代的不同国家和地区的教育也有相互影响和借鉴的关系;二是现实的不平衡性。在一定时期以内,教育与社会生产力、政治经济制度之间存有不平衡,有时教育落后于生产力和政治经济制度的变革,有时又超前于生产力和政治经济制度的发展水平。值得一提的是,在现代社会中,超前性是教育发展的一个趋势,即教育的发展超前于经济的发展,只有这样才能更好地发挥教育对社会的促进作用。（六）教育的长期性（七）教育的民族性第二章 现代教育目的本章教学目标:1.识记“教育目的、培养目标、教学目标、教育目的的结构、教育目的的价值取向”的含义。2.理解教育目的的意义和教育目的的社会制约性。3.了解教育目的的价值取向问题，并能分析个人本位论和社会本位论的优点和局限性。4.掌握我国新时期的教育目的的精神实质及实现途径。5.明确普通中小学的任务和培养目标。6.明确实施素质教育的必要性和重要性。第一节 教育目的概述人类的活动都是有目的性，这是人区别于其它动物的本质所在。教育活动是人类社会的特有活动，那么它的目的是什么呢？六、 教育目的的内涵1、 教育目的的概念教育目的是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。它体现的是教育的质量观。人们的教育活动不是无意识的、盲目的，而是自觉的、有目的的。也就是说，在进行教育活动之前，人们对于要把受教育者培养成什么样的，已经在观念上有了某种预期的结果或理想的形象，这种预期就称为教育目的。教育目的是教育主体对于其所希望达成的结果的设定，具体说来就是教育活动所要培养人才的总的质量标准和规格要求。教育目的有广义和狭义之分。广义的教育目的及时培养人的总目标。也就是人们通过教育活动是教育者在身心诸方面发生怎样的变化，或达到怎样的预期结果。狭义的教育目的指学校教育目的，至一定国家或社会或各级各类教育对人才培养的总体要求。学校是社会为实现教育目的而设立的专门教育机构，所以教育目的首先是学校的目的。2.教育目的结构划分：身心素质作出规定：知识、能力、品德、审美、体质，这是教育目的的结构的核心部分。社会价值：对所要培养人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务。教育目的结构2、 教育目的与教育方针的区别与联系教学教育方针（guiding principle for education ）是国家或政党在一定历史阶段提出的有关教育工作的总的方向和总指针，是教育基本政策的总概括。它是确定教育事业发展方向，指导整个教育事业发展的战略原则和行动纲领。内容包括教育的性质、地位、目的和基本途径等。不同的历史时期有不同的教育方针；相同的历史时期因需要强调某个方面，教育方针的表述也会有所不同。区别：教育方针是教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向、教育目的和 教育政策。 教育目的着重是对人才培养规格作出的规定，是由社会团