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新课标培训材料语文课程标准（2011年版）与“实验稿”比较及解读在新课程改革进行了十个年头之际，经过大量繁复的调查和研究，经过繁复的研讨、修订和论证，2011年12月28日，义务教育语文课程标准（2011年版）正式签发，历经了8年的时间，在“实验稿”的基础上不断完善，充分吸纳了10年的经验和教训。这次语文课程标准的修订特别把课改实施中逐步得到认可的那些新理念和做法体现出来，同时也做了部分的修订。一、语文课程标准（2011年版）修订的指导思想和整体思路语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。语文课程对继承和弘扬中华民族优秀传统文化，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位。这一表述指出了语言文字运用的重要性。从小处说，关系到柴米油盐之类最普通信息的传递；从大处着眼，“一言可以兴邦，一言可以丧邦”的警示名言并非夸张。这还只是从交际的角度来考察语言文字运用的重要作用，我们还应关注语言文字运用对人的文化塑造功能。当今世界，经济全球化趋势日渐增强，现代科学和信息技术迅猛发展，新的交流媒介不断出现，给社会语言生活带来巨大变化，对中华民族优秀传统文化的继承，对语言文字运用的规范带来新的挑战。时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维，对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教育提出了新的课题。当今社会，人际交往更频繁，生活节奏大大加快，生活、学习、工作中信息量大，对语言文字运用正确、熟练程度的要求也大大提高。社会的快速发展使文化传统和语言文字运用的传统受到前所未有的挑战，也给语文教育提出了新的课题。二、新修订语文课程标的主要内容。1、在“序言”中将“具备包括阅读理解与表达交流在内的多方面的基本能力，以及运用现代技术搜集和处理信息的能力。语文教育应该而且能够为造就现代社会所需的一代新人发挥重要作用。面对社会发展的需要，语文教育必须在课程目标和内容、教学观念和学习方式、评价目的和方法等方面进行系统的改革。”修改为“语文课程应该适应和满足社会进步与学生自身发展的需要，深化改革，与时俱进，着力培养学生掌握和运用祖国语言文字的能力，提高文化品位、审美情趣和思想道德修养，为培养未来公民生存与发展的能力，提高国民素质发挥奠基作用。”2、在课程性质里面增加了这样的表述：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。进一步，明确了语文课程的核心任务，强调课程的目标和内容须聚焦于“语言文字的运用”突出“实践性”和“综合性”的特点。这样定位，更加逼近了语文的本质，更加凸显了学科特点，课程目标更加具体和明晰。3.课程的设计思路中增加了1、“九年义务教育语文课程，应以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，坚持以人为本，继承我国语文教育的优良传统，汲取当代教育科学理论的精髓，借鉴国外母语教育改革的经验，遵循语文教育的规律，努力提高学生的语文素养，为弘扬民族精神、增强民族创造力和凝聚力，发挥积极的作用，为学生的终身发展奠定基础。”语文课程是一门让学生学会运用语言文字进行交际的实践性课程，承担着育人宗旨，应将社会主义核心价值观在语文课程中体现，社会主义核心价值的真正内涵是什么？就是落实科学发展观，坚持以人为本，建立一种可持续发展的思想，长远发展的观念，我们提出的“八荣八耻”是社会主义价值观具体的体现，回应当前社会对青少年加强思想道德建设的迫切期待。这也是继2001年基础教育课程改革实验以来重点强调的“情感态度价值观”三维目标的进一步强化与落实。4.在“课程的设计思路”中将原来的“让学生更多的直接接触语文材料”，改为“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化的内涵和语文应用规律。”修订后，语文课程的方向更加明确。课标对经典古诗文背诵篇目的增加和课外阅读的定量，有利于学生语感的培养、典范语言的积累以及在诵读中受到传统文化的浸润与熏陶。5、明确三个维度、一个目标：课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高.强调三维目标的相互渗透，不能割裂开来。教学中防止贴标签的价值观教育，每节课都要在结尾拎出一个环节，来体现情感、态度价值观的引导，三维目标的具体体现是怎样的？它是渗透在课堂教学过程中，渗透在长期的教学活动中。比如，小学生识字、写字，既是一种能力训练，又是文化熏陶，还是一种习惯、修养的生成，特别是培养了学生热爱祖国语言文字的感情。其实，课堂上民主的师生关系，教师的言谈举止，对学生的评价，都会影响学生，特别是对有问题的学生的态度，直接影响到其他学生是怎样对待这样的学生的。 6、特别强调培养学生的“问题意识”和“创造力”、“想象力”。首先要树立目标意识，培养什么样的人，培养回答问题的人，还是善于提出问题的人；培养总结概括的人还是，想象推理的人；培养接受知识的人还是运用知识的人，有了这种目标，你的课堂就会做到有的放矢。我们课改的过程中教师们也在努力的践行这一目标，如课堂上的质疑环节，当孩子们提出问题后，教师一定要发现哪些问题是真问题，哪些问题是假问题，越是他读懂的地方，他越是要提问题，越是读不懂的地方反而不提问。现在的孩子很会迎合老师的心理，知道老师要的是什么问题，原因是学生被老师牵惯了。另一种情况是学生不会提问题，如果教师在课堂上经常表扬哪些提真问题的孩子，久而久之，孩子们就会想提问题，从哪些角度提问题。创造力和想象力的培养在这一次课标中进一步强调出来。如在“教学建议”中要求：“在写作教学中，应注重培养学生观察、思考、表达和创造的能力”，增加了“表达”和“创造力”的要求。 7、突出培养学生的“社会责任感”、“创新精神”和“实践能力”的任务。根据当今社会和教育事业发展的需要，语文课程标准的修订继续坚持学习方式、教学方式和评价方式的改革，对课程目标与内容、教学建议和评价建议在做了适当的调整，在本课程里进一步促进人才培养模式的变革，着重培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力，培养学生学会学习、学会合作、学会创新。培养学生社会责任感，不仅是要让学生懂得这方面的道理，还应该在阅读、表达的活动中，通过引导，使他们在精神上受到激感染，让这种意识成为自觉的行动。语文课程作为一门实践性课程必须要求学生在阅读、表达的实践上下功夫，因避免围绕知识条概念定义耗费精力。要培养这方面的实践能力，不能光靠反复做题，学会应对考试，还要设计各种学习活动，让学生把语言文字的运用和生活联系起来，根据生活和学习的实际需要，在运用中真正提高语言文字运用的实践能力。（也就是给学生创设听说读写训练的机会，包括课内和课外。）追求创新，是时代赋予我们的重任，培养创新能力是当代教育中主旋律。语文学科也应该和其他学科一样，高度重视发展学生的创新能力。在语文课程中，应该逐渐改变“告诉式”教学方式，积极引导学生学会探究，学习从习以为常的语言现象和事实中发现问题；在自己的表达中，努力摆脱模式化的套路，寻求语言运用的创新。实施创新教育，还必须改变刻板划一的教学模式，创设生动、活泼、宽松的学习环境，让学生的思维活跃起来，让学生获得充分展示自己语文学习成果的机会。三、关于汉字教育。关于汉字教育，是这一次修订工作重点考虑的问题之一。在这方面，急切需要解决的问题主要有三个方面：错别字情况严重；书写质量普遍低；小学低年级学生写字负担过重。这一、两个方面的问题，即存在于中小学生中间，也存在于成人之中。 此次课程标准做了如下调整（1）强化写字教学，从第一到第四学段始终强调“正确的书写姿势”和“良好的书写习惯”，强调书写的规范和质量。（“实验稿”主要在第一学段“课程目标”中提出这样要求，其他学段不再提出）第三学段的硬笔字增加了“力求美观”的要求，体现了写字还要讲究实效性。 “小学各学段要做每天的语文课中安排10分钟，在教师的指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果”。（2）适当降低第一、二学段识字写字量的要求。如第一学段，识字量由“1600-1800”改为“1600左右”，写字量由“800-1000”改为“800左右”。 第一学段第二学段第三学段识字实验稿1600-180025003000识字2011版1600左右2500左右3000左右写字实验稿800-10002000左右2500左右写字2011版800左右1600左右2500个 一、二学段累计减下来的400个字，增加到第三学段。这样，一、二学段，要求学生会写的字平均每学期减少50个左右，等于每课平均少写23个生字。因为一、二学段，特别是第一学段学生注意力保持时间短，手的骨骼、肌肉比较稚嫩，握笔容易疲劳、酸软，写字的平衡力、保持力、和谐度、整体性等都很低，过多写字、过高质量要求都不适合低年级学生书写实际，只会适得其反。课标这样调整，无疑更加符合小学生的身心发展规律，有利于减负和健康，有利于提高写字质量和效率，更有利于改进教学。而第三学段写字量的增加、写字地位和要求的提高，有促使广大教师要去探究如何适应新变化、新要求。（3）在国家语委和有关专家组的支持下，推出识字、写字教学基本字表和义务教育语文课程常用字表。推出识字写字教学基本字表，提出“先认先写”的基本理念，识字写字教学基本字表集中了300个“构形简单，重现率高，其中的大多数能成为其他字的结构成分”字种。 “建议先认先写字表中的300个字，逐步发展识字写字能力。” “先认先写”基本字的理念符合汉字学习的规律，反映出对传统识字写字教学经验的借鉴。“古人先教孩子们写那似通不通的上大人，孔乙己干什么？那是在练习基本笔画，基本部件，基本结构，为写复杂的字练基本功作准备呢！”这正是古人经过长期的摸索，逐渐积累出行之有效的做法，非常值得我们在今天的识字写字教学中学习和借鉴。义务教育语文课程常用字表，为字种选择提供参考 字种的选择，取决的因素很多。从我国语文课程标准的发展来看，从来都是对字量做规定，对字种没有明确的规定。现行各套教材对字种选择的差异非常大。分析原因，这种差异表明字种的选择处于多重矛盾之中。学生心理词典中的字和常用字的矛盾，课文的选择、安排与选择字种的矛盾，认字和写字之间的矛盾，等等，正是这些矛盾决定了解决这个问题的难度。 义务教育语文课程常用字表表一和表二共列出了3500个常用字，将“3500个”这一学习要求具体化。语文教师应引导学生先学习表一呈现的2500个字种，这样更有利于较早地顺利开展阅读。 这个常用字表是作为我们义务教育阶段语文课程标准的常用字表，不是国家语委公布的那个字表。 根据学生学习的读物、根据学生的所写的内容，然后把这样的最基本的2500个字选出来，便于我们语文的考核和评价。 （4） 降低要求，减缓难度，突出拼音的使用价值 从“背诵”到“熟记”、从“默写”到“正确书写”，降低记的要求。从熟练拼读、直呼音节到准确拼读音节，降低拼读的要求，降低书写的要求。（5）识字写字评价汉语拼音学习的评价重在考察学生认读和拼读的能力，以及借助汉语拼音认读汉字、讲普通话、纠正地方音的情况。 识字的评价要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力，借助字典、词典等工具书查检字词的能力。 第一、第二学段应多关注学生主动识字的兴趣， 第三学段要重视考察学生独立识字的能力。写字的评价要考察学生对于要求“会写”的字的掌握情况，重视书写的正确、端正、整洁，在此基础上，逐步要求书写流利。第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字，第二、三学段还要关注学生的毛笔书写。 义务教育的各个学段的写字评价都要关注学生写字的姿势与习惯，引导学生提高书写质量。 第三学段要求学生会写2500个字。对学生写字学习情况的评价，当以本标准附录5“义务教育语文课程常用字表字表一”为依据。评价要有利于激发学生识字、写字的兴趣，帮助学生养成写规范字的习惯，减少错别字。举例，小学生的书法课。（二年级的书法课） 小学二年级的书法课，自己选择字，写完后，每个学生说说你选择这个字的理由。情感、态度、价值观全在里面了。不追求表面的热闹，不追求形式化的东西。五、阅读（一）阅读基本理念解读 1、以培养独立阅读能力为核心 小学阶段的阅读教学在母语教育中发挥着奠基作用。语文课程标准在“总体目标与内容”中明确提出“具有独立阅读的能力”。独立阅读能力的提法，反映了基础教育阶段的语文课程对当今信息社会的主动适应。伴随着信息社会的迅速发展，阅读能力及水平已成为衡量现代社会公民素质的一项重要指标。因此，独立阅读能力的培养是具有战略意义的。在小学阶段，培养独立阅读能力，需要特别关注兴趣、方法及习惯三个关键要素。要实现独立阅读，首先要解决阅读动力问题。让学生感受到阅读的乐趣至关重要。这是是促使学生持续阅读的动力源泉，也是提高阅读能力的前提条件。其次，方法的支持在实现独立阅读的过程总也尤为关键。在学生的阅读实践中，朗读、默略读、浏览等，这些基本阅读方法的掌握能够保证阅读的顺利进行。最后，独立阅读能力的形成，还有赖于良好的阅读习惯。只有熟练的成了习惯，好的方法才能随时随地地应用，一辈子受用不尽。良好的阅读习惯包括每天阅读、带工具书阅读、边读边思考，考虑到先入为主的因素，在起始阶段的阅读教学中，良好阅读习惯的培养尤为重要。除了以上谈到的，独立阅读能力的形成也离不开阅读量的支撑。以课本为载体的阅读量毕竟是有限的，阅读能力的提升需要课外阅读的支持。课标对各个学段的课外阅读量有明确保底要求：第一学段5万字、第二学段40万字、第三学段100万字。在教学实践中，语文教师必须有意识地引导学生多读书，多积累，在大量的阅读实践中逐渐形成独立阅读的能力。2、基于对话与交流的阅读教学“对话”与“交流”，正是课标所强调的阅读教学的重要特征。作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着人与人之间确立了一种对话和交流的关系。在具体的阅读教学中，教师与学生、学生与学生都会基于文本展开不同形式的对话。因此，阅读教学必然是一个多重对话的过程，如学生与作者（文本）的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者的对话，学生、教师与编者的对话等。在这一多重对话的动态过程中，课文不再是“教师与学生进行冷静分析和解剖的对象”，而是“为学生挥洒情感、理解人生和社会的情境、场所和空间”。学生与作者（文本）的对话始终处于多重对话的核心。3、珍视学生的感受、体验与理解语文课程标准明确提出：“阅读是学生个性化的行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这一理念是针对阅读教学中存在的弊端提出的。在阅读教学中，常常看到这样的现象：教师或讲解，或提问，或分析，或板书，竭力让学生接受并记住阅读的结论，即所谓的“标准答案”，学生的阅读的过程就变成了接受并记忆“标准”阅读结论的过程。要改变这样的状况，就必须强调学生阅读的自主性和独立性，鼓励学生在阅读中自行发现、自行构建文本的意义。因此，在课堂教学中，教师应该鼓励学生发表自己的观点。如果学生在阅读中的感受和理解被漠视，被否定，久而久之，学生阅读的兴趣、独立思考的意识和创造的精神都会被扼杀。（二）规定了阅读方法和技能方面的目标 1、加强朗读 课程标准（2011年版）规定的朗读目标是： 学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。（第一学段） 用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。（第二学段）能用通话正确、流利、有感情地朗读课文。（第三学段）各个学段关于朗读目标要求的核心是一致的，所谓“正确”，是要求朗读时用普通话读准每个字的字音，吐字清楚，声音响亮，尽可能没有错字、别字、添字，不重复，不唱读；“流利”，是要求朗读时语气比较连贯，能读出句逗和段落之间的停顿，节奏自然，速度适当；“有感情”是要求朗读时通过轻重、抑扬、停顿等变化，把所阅读文本的感情传达出来，能读出陈述、感叹、疑问等不同语气，同时有主体的感情参与其中。粗略的看，三个学段的朗读目标十分相似，但仔细推敲起来，要求是有差别的。第一学段只提“学习用”，是初步尝试学习用普通话朗读，强调的是老师的指导、示范，重视学习朗读的过程，这显然是起步阶段的要求；第二学段是“用”，强调的是使用普通话进行朗读的实践过程，里面已经含有培养相关习惯的意思；第三学段是“能用”，强调的是能力的达成度，要求基本达到用普通话正确、流利、有感情地朗读课文的水平。教师要明白朗读的起点是理解，特别是有感情的朗读这一目标，首先是理解的基础上，找出文章的感情基调，是欢快的、低沉的还是激昂的。朗读要提倡自然，何为自然呢？就是还原人物话语里的情态，如乎文，如乎心，如乎情；就是娓娓道来，不拿腔拿调，不矫情做作，就像说话一样自然。切记有朗读腔！2、重视默读学习默读。（第一学段）初步学会默读，做到不出声，不指读。（第二学段） 默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。（第三学段） 这一次修订把对默读的具体要求“做到不出声，不指读”，从第一学段移至到第二学段，作为初步学会默读的一个具体标志，这一改动更加符合学生学习阅读方法的实际状况。 教师如何把握，交给方法，怎样默读，至少是一个词，一个句来看，而不是一个字一个字看，训练默读的好方法就是读课外读物。3、略读与浏览的联系与区别略读和浏览都是粗知大意，但浏览重在获取需要的信息，是现代公民迫切需要的重要阅读方法。 4、要大力提倡诵读 第一、二学段侧重引导学生在诵读中体验和想象情景的心理活动为通道，达到感受语言、领悟大意的目的；第二学段强调通过语调、节奏、韵律等形式要素去体味作品的内容和情感，运用诵读方法阅读理解作品的自觉程度逐渐增强，诵读要求也更细化。 （三）文章的一般阅读目标 文章的一般阅读，就是阅读各类文章时一些共通的基本要求。新课标从第二学段开始，提出了关于文章的一般阅读目标： 第二学段目标：能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。 第三学段目标：在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本 方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。 这些目标要求概括起来，大致包括三个方面：一是关于文章思想内容方面的，二是关于文章篇章结构方面的，三是关于文章语言表达方面的。这些目标表述中有一个基本前提，那就是要求阅读行为从文章的整体出发，也就是我们常说的“整体感知”。 第二段提出“把握文章的主要内容”就是建立在整体感知的基础上的，是一个动态过程，是学生心智充分投入的过程，是与“体会文章表达的思想感情”须臾不离。 了解文章的表达顺序，领悟文章的表达方法，是学生在阅读的过程中，通过反复感受、思考、揣摩，对文章表达上的特殊性、与文章内容的有机联系获得自己的认识。 （四）实用性文章的阅读目标 新课标从第三学段开始，出现了与文体相关的阅读目标。把文章分为两类，文学作品为一类；其他非文学作品，如说明性文章、议论文、新闻报道、科技文日常应用文等都可归为实用性文章，是另一类。 第三学段：阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。 也就是说，内容上无须做深挖和拓展其内涵，关于说明方法应从具体的文本出发，一般的方法如下定义、做阐述、列数字、举例子、打比方、作比较等，只要简单的了解即可，无需追求掌握系统的文体知识，也无须详细加以说明。 （五）文学作品的阅读目标 （1）叙事性作品阅读 第二学段目标表述是：能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。 第三学段进而提出：阅读叙事性作品，了解事件的梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。从这些表述可见，阅读叙事性作品的要求，对阅读客体（文本）而言，是落在故事大意（事件梗概）、人物形象、语言等要素上面，对阅读主体（学生）而言，是落在自我感受上面。区别在于两个学段要求的层次高低不同，第二学段只要求“复述”作品大意，“初步”感受形象和语言，有点自己的感受，并能与人交流即可；第三学段要求略高一些，要能“简单描述”“说出感受”，也就是对作品内容的理解更具体，对自己获得的感受更明晰（喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等）。需要说明的是，这里还是强调“自己印象最深”的内容和感受，而并不要求面面俱到的分析和评价。（2）文学作品的阅读 第一学段的相关目标：阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情景，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。第三学段目标：阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情景，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。从一学段的表述可见，在低年级阅读古诗和诗歌，主要不是培养阅读分析能力，而重在阅读过程的展开，关注的是学生在阅读中的情感体验和想象活动，从课文的语言中直接感知事件、人物或情景。 第二学段把文学作品阅读融入叙事性作品和诗文诵读的要求里面，没有就此单独提出阅读目标，关注点还是落在感受作品的形象和语言上面。第三学段特别提出诗歌阅读目标，重点在把握诗意、想象情景、体会情感，也就是对诗歌的内容情意方面有大致的了解，并受到感染。 （六） 首次提出“非连续文本”的概念。将“非连续性文本”阅读鲜明地提了出来，旨在培养学生分析归纳和提取信息的能力。当前中小学语文教材大都集中在以文学类为主的连续文本上，连续文本阅读是语文教学的主要内容。依据其内容及目的可以将连续文本分为描述、叙述、说明、论证、指导、附录材料等不同的形式。 所谓“非连续文本”不是由段落构成，它基本是由数据表格、图表和曲线图、图解文字、凭证单、使用说明书、广告、地图、清单、时刻表、目录、索引等组成。他的特点是直观、简明，概括性强，易于比较，在现代社会被广泛运用，与人们的日常生活和工作须臾不离，学会从非连续性文本中获取我们所需要的信息，得出有意义的结论，是现代公民应具有的阅读能力。（七）阅读教学出现的一些偏差新课标中特别强调并加以改正，（1）教学建议中这样表述：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话过程。“阅读是学生个性化的行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析代替学生的阅读实践，（1）不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；（2）要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人的阅读。在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。（3）但也要防止逐字逐句的过度分析和远离文本的过度发挥。要有目标意识，个性化阅读，不能沉湎与表面的热闹，摆弄一些花架子，而是把功夫下在引导学生潜心琢磨语言文字上，拥有一种丰富的安静，把课上得简简单单、实实在在，真正让学生在自主阅读的过程中，加深理解和体验，有所感悟和思考；个性化阅读，不是放任自流，让学生远离文本过渡发挥，而是建立在正确理解课文的基础之上，对学生的正确而有独到的观点，能够恰如其分地给予肯定、褒奖，对那些有失偏颇的看法，能够适时巧妙地进行指点、修正。个性化阅读并不排斥合作学习。课标强调“要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人的阅读”。其意旨就在于此。在教学中，教师要注意适时地为学生与伙伴之间对话提供便利的条件，让学生能够敞开心扉地与伙伴交流、分享自己的阅读收获。但这种对话的活动必须建立在学生自主阅读的基础之上，因为只有这样，学生才拥有了与伙伴进行充分对话的资本，从而有效避免“用集体讨论来代替个人的阅读”。课标强调“防止逐字逐句的过度分析和远离文本的过度发挥。”这一要求对阅读教学很重要，是针对近年来有些教师仍然条分缕析地繁琐分析课文，打破了课文的整体，割裂了语文教学的整体性，向课外拓展过多，不以学习课本作为教学重点的现象提出来的。防止过深分析，杜绝过度发挥的教学策略：（1）感知课文，把握整体。阅读教学要从整体出发，最后再回到整体，带领学生在语言文字中走一个来回。因此，语文教学要提倡从整体上把握。初读课文时，要引导学生整体感知文本，了解文本大意。教师组织学生把字音读准，把句子读通顺，边读边想，课文写了什么内容。上课伊始，教师要给学生充分的读书和思考的时间，让学生整体感知课文，对整篇课文有初步的把握，把课文读熟再开讲。（2）抓住重点，扎实训练。（重点词、句、段）一篇课文可以抓的训练点很多，但是什么都想抓，结果是什么都抓不住。因此，语文教学要删繁就简，突出重点，以此进行语言文字训练。对课文的重点内容要舍得花力气，做到时间保证、环节落实；对于非重点内容，或者以读代讲，让学生读读即可，或者作为教师的过渡语，或者引导学生用简练的语言概括。如圆明园的毁灭一课，李老师抓住了 “金碧辉煌、玲珑剔透、凡是、统统、任意等词语引导学生品味，学生通过品读进一步感受到圆明园昔日的辉煌和侵略者的贪婪和残暴。”一篇课文的信息量比较大，内容也多，教学时要整合问题，杜绝琐碎，李老师的目标意识很强，抓住了第三、四自然段，品析语言文字，学生既理解了课文内容，又扎扎实实地进行了语言文字的训练，一举两得。（2）升华情感，抒发情怀。读写结合能够使理解和运用相得益彰，是学生在理解的基础上运用，能提高预压文字训练的强度。紧扣文章的内容，学完了课文，引导学生回归整体，融入写的内容，让学生写“写出你的体会或者收获。”这也是回归教学整体 的方法，实现了在文本中“走一个来回”。（3）补充文本，适度拓展。（2）再如，课程目标中关于有感情的朗读的要求，如何做到有感情？教学建议和评价建议中指出：要让学生在 朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰到的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品的情感态度恶理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的强调。评价“有感情地朗读”，要在对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作。（八）阅读评价 总要求： 要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解 。关注阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯 。关注阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力 。重视对学生多角度、有创意阅读的评价 。语文知识的概念不作为考试内容。朗读的评价：能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读评价的总要求。 根据阶段目标，各学段的要求可以有所侧重。 评价学生的朗读，可从语音、语调和语气等方面进行综合考察，评价“有感情地朗读”，要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作。朗读要提倡自然，何为自然？就是还原人物话语里的情态，如乎文，入乎心，入乎情；就是娓娓道来，不拿腔拿调，不矫情做作，想说话一样自然。 诵读的评价：重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和领悟。 在不同学段，可在诵读材料的内容、范围、数量、篇幅、类型等方面逐渐增加难度。语文课程标准（2011年版）附录的优秀诗文背诵推荐篇目中有推荐的各年级诵读诗文篇目。 默读的评价：应从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面进行综合考察。第一学段刚学默读，可能常常有唇动或发出轻声的现象，这是小学默读形成的初始阶段，由此，再从“有声”逐步过渡到“无声”，对此，教师要有足够的耐心和信心。精读的评价：重点评价学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。 对精读评价的学段要求第一学段可侧重考察对文章内容的初步感知和文中重要词句的理解、积累； 第二学段侧重考察通过重要词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用，以及对文章大意的把握； 第三学段侧重考察对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟。 略读和浏览的评价：略读的评价，重在考察学生能否把握阅读材料的大意。 浏览的评价，重在考察学生能否从阅读材料中捕捉有用信息。文学作品阅读的评价：着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。 第一学段侧重考察学生能通过朗读和想象等手段，大体感受作品的情境、节奏和韵味； 第二学段侧重考察在阅读全文基础上对重要段落和语句的细致阅读，具体感受作品的形象和语言； 第三学段，可通过考察学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及自己的体验，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。 古代诗词和浅易文言文的阅读评价：重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。 词法、句法等方面的概念不作为考试内容。重视学生课外阅读的评价应根据各学段的要求，通过小组和班级交流、学习成果展示等方式，了解学生的阅读量和阅读面，进而考察其阅读的兴趣、习惯、品位、方法和能力。 习作评价要求：应按照不同学段的目标要求，综合考察学生写作水平的发展状况。 第一学段主要评价学生的写话兴趣； 第二学段是习作的起始阶段，要鼓励学生大胆习作； 第三、四学段要通过多种评价，促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。 还须关注学生汉字书写的情况。要重视学生的写作兴趣和习惯，鼓励表达真情实感，鼓励有创意的表达，引导学生热爱生活，亲近自然，关注社会。 重视对写作全过程的评价。 用多种方式评价学生的写作。 抵制抄袭行为口语交际评价突出重点，注意坡度。第一学段主要评价学生口语交际的态度与习惯，重在鼓励学生自信地表达；第二、第三学段主要评价学生日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流。注意整合，相机评价。注意口语交际教学与阅读课、作文课及综合性学习活动的整合，增加学生表达的机会，增强评价的意识。 综合性学习着重考察学生的语文综合运用能力、探究精神与合作态度 着眼于学生在综合性学习过程中的表现 第一、第二学段要较多地关注学生参与语文学习活动的兴趣与态度。 第三、四学段要多关注学生在语文活动中提出问题、探究问题以及展示学习活动成果的能力。各个学段综合性学习的评价都要着眼于促进学生提高语文水平的效率，并有助于他们扩大视野，更好地掌握学习语文的方法 注意学生的自主性和积极性，解决问题的思路和方法 评价与展示结合，注意多主体、多方式 七、义务教育语文课程标准（2011年版）几个热点问题的解析（一）怎样理解“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。工具性与人文性是语文课程的基本特点。教师在教学中如何把握这一课程性质？（解读课程的性质）大家最熟悉的一句话是“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。这次修订，这句话时保留的，但是，在前面加上了这样的表述：“ 语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”进一步明确了语文课程的核心任务是学习语言文字运用的一门课程。2011年版“课标”出现频率最高的关键词是“运用”。“用”是学的终极目标。“运用”是本，“运用”是根。“运用”体现实践性，“运用”才能接地气，服务学习与生活。因为学习语言、理解语言、欣赏语言、评析语言的最终目的是运用。因为更加注重培养运用语言文字的能力，有助于扭转语文教学重阅读、轻说写的倾向，提高口头和书面表达能力；有助于提高运用语文解决学习、生活中实际问题的能力。对“运用”应做广泛的理解，听、说、读、写实践都是运用，学习的过程、实践的过程就是运用的过程。就阅读教学而言，获取信息、理解文意、体会情感、分析概括、组织表达、欣赏评价都属于学习语言文字运用的范畴。加强语言文字运用能力的培养，应在识字与写字、阅读、习作、口语交际与综合性学习中全面落实。现就在阅读教学中如何体现，谈几点意见。1、注重从读学些，读写结合。“内容人人看得见，含义只有有心人得知，而形式对于大多数而言是一个秘密。” 阅读教学要从文本的语言文字入手，理解内容，体会情感而得意；还要从领会作者是怎样用语言文字阐述内容、表达情感而得言。既要关注文章内容、词句含义，又要关注表达形式、文章写法，体现从读学写，读写结合。低年级重点抓好词语、好句式，知道好在哪里，学习迁移、运用。中年级重点体会词句的表达效果，表达时学习运用，在准确的基础上，力求鲜明、生动；在理解段意、理清段序、了解写法的基础上，写好一两段话。高年级从文本中学习有序的表达，有重点、有特点的表达。 2、指导学生学习不同文体文章的阅读。要从不同文体文章的表达特点出发，教给学生读懂不同文体文章，掌握阅读不同文体文章的方法，改变不分年段、不分文体的千篇一律的阅读教学模式；还要逐渐领悟不同文章的写法，并将一些基本写法用于学习记实作文、想象作文和说明性文章中去。 3、增加结合阅读的小练笔。随堂练笔要自然、恰当、形式多样，不要为写而写，搞形式主义。 低年级：用课文里的词语说话、写话；用常用句式说话、写话；复述、续编、创编故事。中高年级：应结合文本内容进行练笔。如学了燕子专列，代瑞士政府拟一个通告。读了富饶的西沙