教育幸福的哲学思考.doc

教育幸福的哲学思考摘要：作为理性的人类不能仅仅满足于生存,更重要的是必须学会思考人生，教育必须首先关注人的幸福，帮助人寻找幸福；人生是一个自我批判、自我提升、趋向圆满的求索历程,教育的完善与提升须经过人的“自我否定”来完成;人类追求幸福的道路不是一帆风顺的,人类追求的幸福必须在自我创造的人生历程中实现。关键词:教育 幸福 哲学思考费尔巴哈曾宣称:一切有生命和爱的动物、一切生存着的和希望生存的生物之最基本的和最原始的活动就是对幸福的追求,人的任何一种追求都是对幸福的追求1。因此可以说现实的人生就是追求幸福的人生。每个人都希望自己的人生幸福。那么人们如何可以获得人生的幸福?与人生紧密联系的教育怎样帮助个人达到人生的幸福?这应是哲学界和教育界共同思考的重大人生问题之一。一、什么是幸福幸福是人在创造物质生活与精神生活实践中,由感受到理想目标与理想现实而得到的精神满足,而人会在追求这个目标与理想过程中得到自我愉悦和欣慰感受,是一种从理想到现实最美的道德情感体验。“幸福”是伦理学中一个极其重要的范畴。古人说:“福喜之事,皆称为幸”,“幸福,盈也。”幸福有广泛的含义,如理想、抱负、爱情、家庭、劳动成果、艺术享受以及文化修养、经历、境遇、性情、习惯、心情、爱好等都能给人带来幸福。幸福不仅仅表现为肉体快乐,更重要的是理想与精神的快乐。它是人自觉行为和目的的联结,是同人生目的意义以及现实生活、理想相联结的道德标准。幸福既然是同人生目的、意义以及现实生活和理想联系最为密切的道德现象,因而也是历来各种伦理学说所注重研究和争论的重要道德范畴。幸福本身是一种精神状态和力量的体验,是生命力的表现,是人本质力量的体现。人本质力量推动历史向真、善、美的目标前进,促进人类精神与物质文明的发展。幸福感是人较高境界的美的体验。在“自然向人生成”中,人不仅改造世界而且在改造世界的过程中对自己认识和反映。幸福感体现于“人不仅创造了世界,也创造了他们自身”2。人欲达幸福,必合乎理性。欲合乎理性必合乎适度与“中道”。这种境界是人的行为与“道德的精神和谐”,是人由必然王国走向自由王国的历史过程,是“最大限度地使人类的绝大多数得到幸福和快乐”的过程。它遵循“最大多数的最大和最大较高级的幸福”的社会道德理性原则3。因此,从广泛的意义上来说,幸福是人在对真善美的追求中所获得的个人体验“真善美”是贯穿于人一生的主题,人的一生都在追求着“真善美”,不论人是否意识到这一点。现实的人无时无刻不存在于对真善美的追求中,人对幸福的追求其实就是人追求真善美的一种表现。二、教育必须首先关注人的幸福幸福是人生的主题,幸福需要教育,以育人为崇高目标的教育事业,必须以人为本,首先关注人的幸福。一个国家,一个社会,如果对教育事业的关注不首先着眼于人的命运和幸福上,而仅仅强调教育对国家、社会的功利性作用,就极可能本末倒置,把人当作社会发展的单纯工具,从而就会导致远离教育的真正目的造就全面发展的人4。这迫切需要人们考虑并尊重人的幸福,针对人类追求幸福所遇到的障碍,寻找教育所应有的空间。无论是从人的本性、教育的本质出发,还是从社会的使命来看,教育都需要把幸福作为对人的终极关怀的着眼点。但目前的教育严重阻碍了学生幸福能力的发展。教育活动中功利化倾向严重,把人当作社会发展的工具,把教育降格到只以训练人掌握生产技能、生产技术,为谋求职业做准备的层次。人不是选择和创造生活的主人,却成为被物质利益驱使的劳动者,沦为物质和机器的奴仆。教育把知识变成僵死的教条,以灌输的方式教给学生,阻碍了学生智慧的发展。学生的生活空间被挤压在以应试为基准的分数争夺上,只重知识的灌输和记忆,忽视学生的全面发展。教师只教实用的知识,学生学习的目的是为了考个好成绩、找份好工作,为此,学生天天忙着考取各类证书,学习各类实用技能,根本没有想过自身修养与素质的提高。教育被当作技术性工作来对待,教师只重教书,不重育人,教育求优、求雅、求洁的信念逐渐失落。由此,过弱的文化陶冶,使学生的人文素质和思想底蕴不够;过窄的专业教育,使学生所从事的学科事业和所处的学术氛围十分局限;过重的功利导向,使学生的全面素质培养和扎实的基础训练受到影响和抑制;更为可怕的是导致学生感知幸福能力的下降而丧失幸福感。就今天的学生而言,生活几乎能够提供他们所需的一切,然而,许多人不仅不能感知自己所处的幸福情境,反而产生沉重感、负担感,缺乏幸福的感受,认为人生无意义,对生活产生厌烦、疲倦、懈怠、空虚的情感,导致悲观主义人生观。 在修建“大京九”铁路时,一则报道引起人们的关注,一位记者采访边远山区的一个16岁的放羊娃时,有这样一段对话,记者问:“孩子,你为什么放羊?”放羊娃回答:“挣钱。”记者问:“挣钱干什么?”放羊娃回答:“盖房子。”记者问:“盖房子干什么?”放羊娃回答:“娶媳妇。”记者又问:“娶媳妇干什么?”放羊娃回答“生娃娃。”记者继续问:“生娃娃干什么?”放羊娃响亮地回答:“放羊。”当时这则报道是在说明:与外界隔绝的边远山区的人们思想的封闭与落后,说明交通在人们生活中的重要性。然而,不幸的是一位年仅14岁的花季少年听了放羊娃的回答后,第二天就在自己的房间里自杀了,他在给母亲的遗书上这样写道:“从放羊娃的生活我想到自己的生活,你们天天催我要好好上学,好好上学干什么?好好上学就能找到一个好工作,找到一个好工作就能找到一个好媳妇,有一个好媳妇就能生一个智商高的好孩子,好孩子再好好上学人生就这样周而复始,有何意义可言!”这种人生循环论的思想就是悲观主义人生观的表现。正如悲观主义者叔本华的观点:人总是追求各种欲望的满足,未满足时人处于痛苦之中,而一旦满足则是空虚和无聊。故而他认为:人生犹如一只在痛苦与无聊之间来回摆动的钟摆。他们之所以有如此观点,根本原因就在于他们只消极地将目标的实现理解为幸福,而对人积极争取幸福的过程视而不见,且没有辩证地、全面地看待人生发展过程。唯其如此,他们眼中的人生难免徘徊于痛苦与空虚之间,继而何谈人生幸福呢?3、 教育幸福须经过“自我否定”来完成（一）人生是一个自我批判、自我提升、趋向圆满的求索历程。人生本无确定的意义,需要我们赋予其意义,并在创造意义的过程中体验幸福,获得幸福感。在人生的历程中,人要不断抗拒客观命运支配,认识和把握现实,充实、强壮、扩张、延伸自己的生命力,开拓自由空间,这便构成了人的命运。为追求浪漫而崇高的理想而奋斗,是精英们的生命轨迹;为谋求世俗利益而顺应现实宿命,是蝇营狗苟者的动物性生存方式。人类在对幸福的永恒追求中进步。人类的一部发展史就是这样一部对幸福的追求史,就是一部通过对幸福追求而不断探究人的存在意义、存在方式、存在内容的反思史。这种现实的、活生生的探究史表现在理论形态上,就是幸福思想的发展史,这也即意味着幸福思想的发展史从一个特定侧面反映了人类自身的文明进化历程,揭示了人类自我批判、自我提升、趋向圆满的求索历程。事实上,正因为人类历上有无数的个体,怀抱着对道德人格的至善追求,憧憬着人生幸福的实现,前赴后继,人类才由此而显得壮美与伟大,人类也才得以在历史的长河中不断保持并弘扬作为万物之灵的崇高与光荣。学生作为获得一定发展的个体,应有着对生命、生活、人生价值、学业、完美道德人格的正确理解与追求。在人生的历程中,应清醒地认识到:接受教育不只是使自己得以适应社会的存在,而且更深刻地表现在能自觉追求自我完善与自我发展。即在自我成长中,在较强的自我发展、自我实现愿望指导下,锻炼自己,积蓄成熟的智慧与力量,并以开放的视野,发展自己的各种能力,全面发展自己的个性、志趣、爱好与特长,成长为能力充分发展、情感丰富、意志坚强、人格完美的人。（二）人生的完善与提升须经过“自我否定”来完成。学生的幸福来源于自我成长之中,当然这种成长必须是“自主”的成长,只有自主的成长,才是真正的成长,才是“真实”的成长,而“虚假”的成长不可能带给学生幸福。所谓“自主”的成长是来自学生内部需要的成长,是一种主体“能动性”的成长,而不是外在环境压迫下的被动成长和人为的“拔苗助长”式的成长,即:在自我否定中达到自我完善与自我发展。正如前面提到的,目前中学生面临着升学的压力,学生的生活空间被挤压在以应试为基准的分数争夺上;而随着“竞争择业”压力的加大,大学生学习的内容基本上是在应付学校规定的学业和寻找社会需要的热点之间游动,学生天天忙着考取各类证书,学习各类实用技能,寻求一份高薪职业。这种连续忙忙碌碌的被动成长过程,或许也是“一种成长”,比如获得了各种等级证书,拿到了毕业文凭,找到了理想的工作然而学生是否感到自己在成长呢?并是否在自己的成长中感受到了幸福呢?从上述14岁花季少年的人生悲剧中,我们不难得到否定的回答。他们的成长仅是一种为了父母、为了就业的成长,在这种缺乏自主的“不真实”的成长中,学生当然无法感受到幸福。为改变这种状况,我们的教育必须确立以学生为本的办学理念,克服市场经济的重利性影响,建立主体性的教育教学模式和教育环境,引领学生自主地传承人类的伟大文明、自主地探索未知领域、自主地完善个人品质、自主地涵养人文精神和人文气质,激起学生的热情和斗志去主动学习、主动成长,在真实的成长中获得幸福5。主动的成长也是学生个性的成长,我们应该看到:每个学生的遗传因素不同,天赋潜能不同,感性经验和认知能力不同,性格不同,兴趣、爱好也不同,这一切均构成了人的不同个性。只有尊重个性、张扬个性,让学生在个性的基础上健康成长,才是自主的成长,也才能产生幸福感。相反,用外在的“统一性”、“标准化”,把学生培养成同一模式制品的教育，是一种非人的教育。非人的教育既不可能给学生带来幸福,也不可能带给学生真正的发展和成长。正如教育家赞可夫提出的那样:“要求一样,就会压制个性,从而也压制了学生的精神力量,阻碍学生的一般发展。”6压制个性,也就是压制学生的发展;阻碍个性的发展,也就是阻碍学生的成长;抹杀个性,也就是抹杀学生的主体性和创造性。因此,我们的教育要特别强调和重视人的个性的发展和显现,把学生的个性潜质作为教育的基础和条件,从学生的个性特点出发,界定和选择多样化、个性化的教育目标,因人而异,因材施教,使青年学生以生动活泼,全面、自由、自主地获得“我”的个性发展和成长,在“自主”成长中增添幸福感。四、人类追求幸福的道路不是一帆风顺的人生是一个整体,追求幸福是一个整体过程,教育在帮助人追求幸福的同时必须帮助人意识到追求幸福的道路不是一帆风顺的,挫折、失败等经历,焦虑、紧张等负面情感是必不可少的。幸福不是物欲的满足,幸福是心灵的充盈和精神的充实。理想不仅是理性化的,而且还总是携带着强烈的感情色彩寄希望于未来,希望又激起人浓烈而丰富的情感,这时候,幸福就体现在一个人在所处状况下对生活的热情向往之中7。在这个意义上,幸福可以说是实现了的或者是尚未实现的希望,是一种对理想和目标的不懈追求;理想作为精神方面的需要,它又是人的精神生活的核心。理想和目标越崇高,精神的领域和内容就越宽广,精神的感受就越快乐,为达到预期的目的,意志和毅力就越坚强,在前进道路上体验到的幸福越强烈、越深刻。所以,要追求深刻而持久的幸福,需要与美好的理想结合在一起,只有获得了精神上的满足感,才能达到高度幸福的境界。快乐是短暂的,而幸福才是永恒的,但幸福的获得比快乐的获得更需要人的努力。如果说:文艺使人爱美,让人能更生动、更现实地把握幸福,了解幸福的涵义;历史赋予人崇高的使命感,让人在历史的脉动中追寻幸福的真谛;那么,哲学则让人透悟智慧,让人在瞬息万变的时代洪流中真实地把握人生幸福,指导人生圆满地实现。参考文献 1 费尔巴哈.费尔巴哈哲学著作选集:上卷M.北京:三联书店, 1962: 188. 2 纪怀民,等.马克思主义文艺论著选讲M.北京: