骐骥教育那些对话关于课堂上的事儿.doc

今天骐骥教育为大家介绍一些关于教中的对话，怎样才能让对话在上课当中更有效？那些关于教育的对话角色 我们认为，教为学而存在、而服务。这应当成为教师的课堂生命姿态。教师存在的价值在于学生的需要，没有学生，教师便毋需存在。是因为有了学生的需要，学习的需要，才产生了教师这一职业；而不是为了教师这一职业，才去设法制造了学生和学习。课堂中的精彩来自学生，教师的价值必须通过学生去实现。 进行“以学为主”的教学实验，总结出了四条原则：先学后教，以学定教，多学少教，以学论教。先学后教就是鼓励学生先自主学习，如果在学习过程中产生疑问，就开展探究性学习和合作学习，之后仍存在问题的，教师再去教。以学定教要求教师在课堂教学中要根据学情，调整、确定教学目标和教学内容，根据学生的学习状态，灵活调整教学思路和方法。多学少教是指要考虑学生的最近发展区，学生能自学掌握的内容和与学生认知水平相距过远的内容，就不必教；对于使学生处于“愤”“悱”状态的问题，应该并且必须教。以学论教就是指从学生的活动状态、参与状态、思维状态和目标达成状态等方面来反思、评价一堂课的教学效果。 本次大赛上不少的课，给人的感觉却是多见教少见学，多见教师少见学生，教师的声音、动作、表情、判断、好恶、思维，话语的密度、时机、气势、音量，都把自己塑造成一个强势的角色，最终把学生逼到课堂的死角。高中组评委赵福楼老师，对“才子型教师”的教学提出了自己的忧虑：“问题出现在学生的反应上。我注意观察在强势教师面前学生的表现，发现他们做驯服状、仰慕状。可拟测其心理：教师如此伟岸、渊博、潇洒、智慧，自己不觉在他的面前委顿下去。这种情境中，在这个教师面前，学生最好的选择姿态就是静听。”山坡羊潼关怀古的课堂上，歌唱、仿写本来很好的语文活动遗憾地变成教师自己的才艺展示。花儿为什么这样红的教学着力在“提取”这一阅读方法的指导，但学生是不是一无所知？如果把教师事前的指导变成学生事后自己的学法总结，是不是更好？浪之歌的教学从“爱情”导入，这是不是成了先入为主，主题先行？试问，没有了寻索发现的悬念，没有了个性化的感悟，阅读的美感是不是会大打折扣？ “语文教学的重心应该放在学生的学上，教师的教要为学生的学服务，这是很朴素的道理，但也是易被忽视和难以落实的理念。道理谁都明白，可落实到教学中，使之成为支配自己言行的理念，并非易事，因为长期以来养成的以教为主的积习和惰性，会时时出来干扰。所以教师首先要坚定自己以学为主的思想，思想彻底，行动才会彻底。”笔者认为，要实现对话中师生关系的恰当定位，实现有效的对话，教师就要“贴”着学生教。这是对“教为学服务”思想的形象化表达。“贴”是说教师在教学过程中要贴近学生、贴近文本，把教的思路和学的思路动态地融合在一起，把对文本的后续理解建立在学生的原初理解之上。笔者执教从百草园到三味书屋，讨论先生教育孩子的态度时，学生得出的结论是先生很宽容，不严厉；根据是不常用戒尺和罚跪。这个理解对吗？对，又不全对。但这却是学生最真实、最原初的理解，是最宝贵的教学资源，是教学的起点。教师“贴”的作用，就在于使学生由片面到全面，由肤浅到深刻，由一望而知到一无所知，再到恍然大悟。以下是实录片段： 1“不常用”，改成“不用”行不行？不行。“不常用”不等于“不用”，原则问题老师不放松，还是要用的。 2“人都到哪里去了！”是不是一种非常生气的语气？孩子们是“走回去”，而不是“跑回去”，说明他们知道老师并没生气。改成“人们便一个个陆续走回去”行不行？“一个个”比“一个一个”，速度快、人数多、频率高，“一个一个”更能说明老师没生气。 3“一同回去，也不行的”，为什么？虽然老师能宽容孩子们跑去出玩，但是如果乱糟糟地回来，又不成体统。 4得出结论：严格决不苛刻；宽容决不纵容。 “很宽容，不严厉”，就是学生的原初理解，这是教学的起点，教师紧紧“贴”住这个答案，因势利导，得出“严格决不苛刻；宽容决不纵容”的结论，体现了“先学后教，以学定教”的教学理念。怎样才能让对话在上课当中更有效？ 我们认为，对话是语文课堂教学的基本形态，力避无效、低效对话，构建有效对话应当成为语文教学的不懈追求。本文尝试从对话的内容、对话的策略、对话的深度和对话的角色四个维度，谈谈对刚刚落下帷幕的第八届“商务印书馆语文报杯”全国课堂教学大赛个别课例的粗浅看法。 对话的内容 对话的内容，就是师生在课堂上共同探究的话题，对教师来说，就是教什么；对学生来说，就是学什么。对话的内容是教学第一位的问题，是语文教学的重点、难点，也是当前语文教学的症结所在。毋庸置疑，有效对话，必然是话题选择正确的对话。 对教什么来说，对话的内容就是教师引领学生进行的有效的文本分析。那么什么才是有效的文本分析呢？福建师范大学的孙绍振教授认为： 我们对作品进行分析，如果满足于作品与对象之间的同一性，这实际上是从表面到表面的滑行。分析就是把本来似乎是统一的东西深层的内在矛盾揭示出来，分析的对象就是矛盾和差异，无矛盾无以分析。 言以蔽之，分析，从矛盾开始。比如好嘴杨巴的教学: 师：凭你的理解，什么样的“嘴”才称得上是“好嘴”？ 生：滔滔不绝的、左右逢源的、咄咄逼人的、拍马逢迎的、妙语连珠的、一语中的的 师：但是，在冯骥才的一则故事里，主人公杨巴只说了三句话，怎么能称得上是“好嘴”呢？ 从文眼“好嘴”切入，并紧扣文眼展开探究，得出“敢说、难说、快说、巧说”的结论。“解读就是解密，解密就是解写”（孙绍振）。本课的教学始终沿着一条矛盾的主线，势如破竹地解开了文本的密码。“好嘴”与“三句话”的思维冲突，就是学生的生活经验和文本经验的冲突，就是一般语境与特殊语境的冲突。这就是语文教学的内容。 笔者曾执教藤野先生，不论是课文的整体设计，还是课堂的细节处理，都着眼在两个字矛盾： 1.一个普通的医学教授，仅仅两年的师生情谊，况且鲁迅后来也弃医从文，为什么藤野先生在鲁迅眼里和心里是“伟大”的呢？（而后抓住“伟大”一词展开教学，以此为纵线贯穿全课。） 2.“听说中国人是很敬重鬼的。”作为医学教授，明知鬼是迷信的产物，是根本不存在的，为什么不说“很相信鬼”或是“很迷信鬼”？那么，怎样发现和揭示文本的矛盾呢？ 通过还原的想象揭示出来首先要从文学语言中“还原”出它本来的、原生的、字典里的、规范的意义，其次把它和上下文中，也就是具体语境中的语义加以比较，找出其间的矛盾，从而进入分析的层次。 比如藤野先生。一般情况下，我们对自己老师的评价不外乎“感激、难忘、关爱学生、教学水平高”等，可是鲁迅对藤野先生的评价却是“伟大”。这样，我们的生活经验就和文本发生了矛盾。“伟大”这个词，词典里的解释是“超出寻常，令人钦佩敬仰的”，很容易让人联想到某个大人物。而文本中“伟大”指向的却是一位普通医学专门学校的普通医学教授。这样，“伟大”的词典义和文本义就产生了矛盾。从文本出发，揭示出这个文本里“伟大”的特殊性，就成了这节课的教学内容。 语文老师，注定要成为一个自觉的理性的专业的阅读者。读懂了矛盾，才读懂了文本的特殊语境，解开了文本的个性密码，感受到作者生命的跃动。 对学什么来说，教学内容还要切合学生的实际需要，也就是教师要组织讨论学生阅读中产生的语文问题。学生作为自发的感性的非专业的阅读者，受自身语文经验和生活经验的影响，阅读过程中总会产生这样那样的问题。这些问题有时恰恰正是文本的矛盾，有时却又不是语文问题。这就需要教师披沙拣金地确定讨论解决的内容。这次大赛，有很多课都设计了质疑的环节，并把学生的问题作为教学的内容，这很可贵。其中做得最精彩的要数泥人张一课，执教者不是把学生的问题作为课堂的一个片段，而是把组织讨论学生的问题作为整节课的内容当然，在处理学生问题的过程中，巧妙地不着痕迹地融入了自己教的内容。 在教学内容的认识上，我们还有不少的困惑。比如语文知识的问题，这是一个有争议的话题，但也是一个绕不开的话题。字词知识、文体知识、修辞知识等，该不该教？教什么？在什么时机教？教到什么程度？本次大赛仅阅读教学就涉及古代散文、外国诗歌、古代诗歌、小说、议论文、说明文六种文体，好像没有哪一节很从容很清醒地直面语文知识的话题。有几篇课文标题下的“教学重点提示”已经对教学内容作了很好的提示，也没有引起执教者的充分关注，如花儿为什么这样红“严密而巧妙的结构；多种说明方法的综合运