从学生行动研究能力之培养观察.doc

從學生行動研究能力之培養觀察其對學習之影響以國小九年一貫課程中環境探索課程為例邱玉萍1 陳致豪21.花蓮縣花蓮市中華國小教師2.國立花蓮師院自然科學教育學系摘要本研究主要在探討以行動研究為課程理論基礎，以國小二、五、六年級學生為實施對象所設計的環境探索教學活動。用行動研究的方式透過課程實踐修正的歷程瞭解這樣的教學方式對於學生的學習動機、自主學習與解決問題行動力的影響並瞭解參與教師們實施時所遇到的困難為何？如何因應？。本研究根據上述發現，提供一些建議，以供教學同好參考。壹、前言九年一貫課程希望讓學生能全面發展，卻也有人表示實施九年一貫課程只看見學生的能力退步。而九年一貫課程內統整課程為主要的課程發展精神，但是目前的學校內課程設計卻多以學科統整為主要設計方向，統整課程內的學習者與環境的統整，也因為老師們在準備不易的情況下，在正式課程中較少被提起。同時也有研究顯示，目前教育問題之一來自於九年一貫課程教育理念與教師實際執行的教學方式有差距，學校教師將重點放在知識的堆積，而缺少體驗學習生活化的課程設計。 (陳佩正，民90；邱玉萍，民90)。這樣的教學模式使得我們的教育產生了環境知識許多人都有，可是卻好像與行為無關的奇特現象(鄭一青、許芳菊，民85，引自賴雅芬)。為了避免上述的問題發生，部分專家學者強調戶外環境探索課程的重要性（周儒、林明瑞、蕭瑞棠，民89）。但是統整課程設計中最被家長們所擔心的即是，我們的孩子是否都只是在玩樂，這樣是否會降低學生水準呢?事實上有學者認為，統整課程會引發學生對於問題的興趣，進而產生系統化的學習， 當問題的系統建構完成，對於學習者來說將是終身受用（林文生，民91），這也就是我們九年一貫所提到的帶的走的能力。統整課程的目的在於解決問題，而它問題-解決的學習模式事實上與行動研究的進行方式是大同小異的。艾略特所提行動研究模式中，每個模式即包括下面幾個步驟（1）確認最初概念（2）偵察-發現事實及分析（）一般性計畫（）各行動步驟-付諸行動（5）監控實施效果（6）偵察-解釋及分析實施中任何失敗與效果（7）修訂一般概念，重新修訂計畫。而這樣的模式不斷的循環下去，如果運用在學習上即是所謂的螺旋課程式的加深課程。本研究中，即是希望引用行動研究模式中的進行步驟，讓孩子習得這樣模式中的技巧。避免讓統整課程流於經驗層次與生活層次，有加深學習現象的發生環境教育的教育目標包括：1、環境覺知與環境敏感度2、環境概念知識內涵3、環境倫理價值觀4、環境行動技能5、環境行動經驗。其中環境行動技能的內涵為教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、收集資料、建議可能解決的方法、評估可能的解決的方法、環境行動分析與採取環境行動研究的能力（教育部，民89）。這樣的內涵問題-解決的學習模式事實上也與行動研究的進行方式相似的。因此本研究決定以教孩子如何進行行動研究為課程理論縱軸中心，而以每次對校園內環境問題探索與實際行動解決為橫切面課程主題。同時，我們採用整班與社團兩種不同的教學模式共同進行，希望透過這樣的比較，來尋找出較適合的環境探索課程發展方式，並瞭解不同模式對學生的學習與教師的教學之影響。本研究基於上述的研究動機，其探討的研究目的如下：（一）以行動研究為課程理論架構的教學設計，對於學生學習動機、自主學習與解決問題行動力的影響。（二）參與教師們實施時所遇到的困難為何？如何因應？貳、研究方法為達上述研究目的，本研究以行動研究、觀察與訪談等的方式進行，簡述如下：行動研究法：進行步驟為（一）問題診斷（二）解決方案的研擬（三）行動實施（三）評鑑回饋修正。而蒐集的資料分述如下（一）課程會議記錄（二）訪談紀錄（三）觀察紀錄（四）省思札記（五）其他重要文件，例如：家長與孩子問卷、孩子學習紀錄等。透過會議記錄、訪談，省思扎記等方法所得的資料是偏向質化的資料，缺乏量化的客觀性，故在資料處理與分析方面，研究者透過以下方式處理，並於先前說明研究者的背景與相關立場，以減低研究者的主觀影響，使研究資料的呈現更接近事實。分析方式分述如下：（一）從課程發展會議所整理的逐字稿中，依據研究主題挑出重要對話內容與敘述句，輸入電腦中，依日期編碼，並進行初步分析詮釋。將詮釋部分送回給團隊內其他七位老師進行檢核修正。（二）從研究者省思札記、協同教師省思札記、訪談紀錄、觀察紀錄中挑出重要的敘述句，依日期編碼，並和前項資料以三角交叉法加以比對。（三）觀察員也從教室內或會議上觀察，提出疑問，透過多人多角的檢證，來增加研究的效度。而本研究架構分成三部分，包含研究對象與實施時間、研究環境脈絡、研究實施步驟與時程，現在分述如下：一、 研究對象與實施時間：本研究對象為國小二年級全體學生與五、六年級環保社團學生，而二年級的實施時間採用主題式的融入各科教學內。五、六年級環保社學生實施的時間則採用星期五下午的兩節社團活動的時間進行。二、 研究環境脈絡：研究者所任教的學校原本是一個老舊學校，因適逢教育政策的配合，花蓮市需一硬體樣版學校，而遷地改建。在新校落成後，由於校舍、設備新穎，不但使得教師們爭相到此任教，而班級數也急驟增加，由原來九班，四年內擴增成32班，今年增班後共為35班。教職員共有52位多為新進，年齡均尚年輕，平均為32歲，男性教師佔19位，社區家長以經商、勞工區多，而軍工教、務農佔一部份。自民國87年9月1日起，於 87學年度實施教育部為期三年小班教學精神計劃，而本次共同協同研究的同年段低年級七位教師已於民國89年在無經費的情況下，自願進行本校統整課程的規劃與發展，因此本次二年級的孩子已經擁有部分主動探索與戶外學習的經驗了，這是與環保社高年級學生較不同的地方。三、 研究實施步驟與時程：研究階段九十一年1月2月3月4月5月6月7月8月9月10月研究準備期1初步研究計劃 2.徵求研究教師課程規劃與發展期1.探討文獻2.研擬課程計畫 課程實施與修正1.課程實施2.計畫省思修正 結束與發表1.對協同教師深度訪談2.撰寫報告參、發現與討論本研究大致上可以分為三個時期，而每個時期的發展特色與重點並不相同，而各時期的劃分並不以會議或時間作區隔。以下將簡述本次研究歷程，並以孩子學習態度轉變為劃分依據，期望作完整的過程與適時的呈現。四、 決定舞台與班底研究準備期 研究者與二年級其他五位老師在九十學年上學期即將結束時，由於上學期學校要求每個年段教師群都必須完成兩次課程發表會。同時準備發表資料與進行多項的統整教學活動，這讓二年級段的老師們累壞了。因此雖然大家已經擁有一年實戰經驗，卻對於下學期課程設計上，顯得有點意興闌珊。但是學校政策依舊希望老師們可以繼續進行課程發表會的活動，老師們深怕學期末如果不先確定主題恐怕下學期課程無法順利進行，因此決定繼續以團隊的方式進行課程設計。此外，研究者班上常有師院生到班級觀摩，其中陳致豪老師為自然科學教育系的學生，當研究者拿到教育部九十一年度鼓勵中小學教師從事行動研究實施要點時，校長鼓勵研究者嘗試。此時研究者便開始尋找研究團隊。詢問陳老師參與意願後，陳老師希望以社團方式來進行研究。在詢問過學校行政意見後，便決議陳老師以社團教學方式進行。而一年級謝宜君老師因和研究者班級常進行協同教學，因此也共同參與了這次研究計畫。最後參加成員共八位，二年級六個班、一年級一個班和一個社團，由研究者主導。五、 上台前的準備課程規劃期 在確定參加的班級與成員後，由於二年級老師們先前就已經擁有課程設計的經驗，因此研究者便先在學期末召開會議與二年級教師群做進一步討論。會議中二年級教師群對於上學期課程計畫作深刻的檢討，多數老師們都認為這學期的活動太多太趕，而其中有一位老師提到：下學期的課程統整中心可否以情意方面為主，每次課程都是以學科內容為主，統整實際素材難找，孩子德行也疏忽了，而且孩子似乎都只是多了一些有趣的活動課程，對於學習行為上並沒有太大的改變。另一位老師便接著提出：孩子們實在都太浪費了，明明知道不可以浪費，但是你看學校水費卻常高居不下（91/01/05，會議記錄）。加上花蓮縣目前的縣政又是以美化、綠化為主，教育局也希望學校教育部分能夠與以配合。有鑑於以上的原因，於是研究者就提出是否可以惜福感恩為主題，讓孩子對環境中人與物的資源做更進一步的探索與體會。在提案獲得通過後，大家便很熟練的進行課程設計分工。相較於二年級快速決議課程設計中心，另一個社團的課程設計便沒那麼幸運了。由於高年級社團運作的方式通常是下學期社團延續上學期的選擇，因此我們的提案對學校行政其實也造成了些許的困擾。行政人員在以變動不要太大的前提下，提供學校內做資源回收的環保小尖兵當作社團成員。這樣一來一回就已經到了放寒假時間。另外陳老師仍然是在學師院生，先前並沒有課程設計經驗，因此研究者便提出以研究者為主導設計，陳老師進行實際教學的建議。研究者有鑑於高年級對於環境人事物的冷漠與行動力低落，決定以行動研究為課程設計理論基礎。這樣一來，一方面可以配合二年級課程設計，並外也符合社團成員環保小尖兵的身份。課程設計理念與實際教學內容如下：搶救地球大作戰【理論架構】行動與反省發現事實與觀察【主題】 活動二垃圾現形記【活動】活動一點石成金擁有環境行動經驗二、1參觀資源回收站環保義工講解資源回收工作現況。比較不同的生活環境一、1三隻小豬續集用兩張不同生活環境作為比較，為小豬找新家。善用資源回收一、4機器人大作戰利用手上家用垃圾，分組限時完成機器人。【概念與學習內容】有正確環境價值與態度二、2感謝有你做一張感謝卡送給資源回收站的工作者。說明家庭節能方法一、 2妙管家採分組競賽，每組分配電器用品想出省電方法。啟發惜物美德一、 5機器人出走分組上台表演玩具出走的兒童短劇。反省實踐環境問題二、3酒矸淌賣沒調查家用垃圾種類與數量。練習垃圾的分類一、 3我的好朋友孩子拿寫著可燃物的圖卡去詢問其他孩子(每個孩子手上都有一個回收物)是不是和他同一國。 圖 二年級課程設計教學流程圖小矮人的發現之旅【主題】【理論架構】確認最初概念【尋找起點】發展策略與行動公開知識澄清問題情境【確定問題焦點】活動六：一起來發現小矮人吧！發展行動三：分組再次進行另一問題解決。活動四：大掃除囉！發展活動一：評估問題嚴重性，並排序分組認養問題，訂解決方案。活動二：有小矮人的地方澄清問題情境：重新回顧校園環境，仔細作觀察，並做喜惡判斷。活動一：尋找小矮人的蹤跡確認最初概念：探索校門口、池塘與操場之優劣並寫出感想。活動八：小矮人的新家公開知識：分組到一、二年級各班溫室開放，並製作書面海報佐以宣傳。【概念與學習內容】活動七：世紀新魔法發展行動四：為尋找小幫手協助解決問題，進行宣傳。活動五：小矮人在哪裡呢？發展行動二：分組進行問題解決。活動三：和小矮人一同出遊再次確認初始概念：參觀鯉魚潭優美的自然環境。 圖 環保社課程設計教學流程圖六、 好戲開鑼啦! 課程實施與修正期（一）雀躍欲試期教學階段一：確認最初概念 下學期一開始，二年級搶救地球大作戰之點石成金的環境探索課程馬上登場，由於這批孩子已經接受過一年半開放教育的洗禮，所以在環境問題的探索與學習動機上，依舊保持高昂的興趣。孩子學習的重點在於認識校門口、池塘等方位的辨認上。另一方面，環保社團教學也如計畫開始按表操課。由於社團沒有定期月考壓力，教學彈性較大，因此對它的期望更高。讓孩子尋找問題為行動研究能力培養之初始。為了培養學生擁有找問題的能力，我們利用各種方法，如用眼睛看，用手感覺，用耳朵聽等，讓學生找出對於問題的觀注點。首先我們利用在學校內幾處特定的地點，讓學生在課前自行利用已具備的方法試著尋找問題點，然後在上課時再由老師示範如何利用各種方法找出不同環境的觀注點，藉以讓學生經過自行先行的猜測與經過老師教導後的兩種不同想法比較，學習到發現問題的方法。例如：探索並比較校門口、池塘與操場等場地之優劣並寫出感想。教師在上課前先到學校內尋找合適的戶外活動地點，並確定活動範圍，以方便確實掌握孩子戶外上課情況。由於孩子並不是自己班上的學生對於學生的特性並不瞭解，為了將孩子異質分組，我們必須利用課餘時間向各個孩子的級任教師詢問孩子特質。而在學習成效的檢核上，除了每次上課的檢核表，另外又設計了部分的學習單要孩子在課前與課後作答。也因為研究者並非孩子的導師，在作業的回收上也格外不容易。我們要求孩子共同於上課前找一個午休到社團教室內，由老師簡單說明本週上課的內容。之後讓孩子利用午休時間自行到學習單上指定的地點尋找該環境內所產生的問題為何。並把他們發現的原因寫下來，寫完後將學習單在午休結束前繳回。對於以故事議題為主的課程設計方式，孩子們都感到十分有興趣。時時刻刻都可以聽到他們討論著教材主角小矮人的情況。雖然剛開始嘗試自編教材並不容易，但是孩子們高昂的學習興趣卻令人感到興奮不已。（二）混沌不清期教學階段二：澄清問題情境課程進行一些日子，二年級老師們工作重點在學習如何設計出符合基本能力指標的主題探索活動，雖然環教能力指標基本精神老師們並不甚清楚，以為所謂的環境教育就是教孩子分辨垃圾即可，但在研究者的講解下，老師們才瞭解環境教育包含了對環境中人與物的關懷，因而修改計劃。除了原來節能概念外，也加入對人關懷的活動。高年級社團部分，當孩子們已經比較瞭解如何去尋找問題的方法之後，接下來的重點即是要求孩子更進一步去澄清問題的情境。但是研究者卻發現當帶領孩子們到戶外實際紀錄時，他們很容易都只把環境的好與壞的定義放在該環境垃圾存在與否上，沒有孩子能夠發現其他觀點，例如：美化設施等對於環境優質的提升也是相當重要。因此幾堂課下來，研究者發現高年級雖然在秩序掌控的情況上較佳，但是對校園內環境卻相當陌生，探索興趣也不高。所以研究者與陳老師除了多帶孩子觀察校園，並決議帶孩子利用假日到鯉魚潭螢火蟲保育區觀察，讓孩子經真實戶外的觀察比對後，提高環境敏感度。此外，研究者為了改善孩子一直著眼於有沒有垃圾的狹隘關注點上，教師試著以孩子自身所發現的問題讓他從中學習歸納各種找問題的向度。然後再依這些向度尋找學校內環境的問題，再根據問題共同想出解決策略。但是孩子們對於環境改造這樣的名詞是相當陌生的。孩子們當年齡越長，因為遭受規範制約已久，通常不敢愈矩。因此例如：當教師說可以隨意將桌椅變動成自己想要的排列方式時，剛開始孩子根本不敢下手。或者有的孩子便說：老師排的就很好了，所以跟本不需要動啊！（91/03/23，觀察記錄）。但經過幾次課堂訓練後，孩子對於改造策略的提出，確實改變許多。由此可知雖然大家常常希望孩子可以自主學習，但在未給孩子任何技巧訓練之前，恐怕自主學習的效果無法全面展現。（三）陣痛難產期教學階段三：發展行動策略與正式行動活動進行到接近學期中，兩個教學團體都面臨到瓶頸。二年級教師群因學校總體課程計畫與課程教學時數的問題、多次全校或年段開會討論學校議題，讓老師無法有多餘心力加強原本設計內，讓孩子進行環境探索的活動。尤其當校本課程目標並不放在環境探索上，年段活動常常易與學校活動衝突。而部分家長也對課程概念不以為然，認為孩子是來學習，不是來收垃圾和玩樂。這都影響教師繼續進行課程意願。而此時社團課堂進行重點如下：1、發展策略：正式讓孩子評估校園內環境問題嚴重性並排序，再分組認養問題，制訂行動策略。2、行動：分組進行環境問題的解決。3、監控：將行動記錄寫在學習單內，並定期和老師做訪談。4、省思：每一週都針對其他各組行動的結果進行批判，每個人將大家的意見記錄在自己的學習單內，並提出自己下次行動的想法。而孩子們雖然經由教學策略引導，已能提出學校溫室有改造的必要，對環境敏感度變高，也能提出多項解決策略。但是孩子解決問題的動機與實際行動力卻遲遲無法展現，無法瞭解解決問題的意義在哪裡，孩子在學習單上這樣回應：改變溫室的意義在哪裡？老師雖然很用心教，但是我好累，每天中午都必須來社團教室想辦法，好累（婉萍，91/04/29 ，學習單）。之前提到由於對這個社團的期望較高，但研究者與陳老師都並非高年級帶班導師，無法進行隨機環境教學，教學時間明顯不足，再加上孩子之前又缺乏戶外探索與實際環境問題解決經驗，研究者只好採用不斷加課方式來訓練與監督孩子問題解決的進度。但這種方式讓孩子與老師都感到莫大壓力。（四）曙光乍現期教學階段四：公開知識：期中考後，事情產生相當大的轉機，首先二年級教師群方面，由於學校課程議題公投確定為環境探索後，教師們不必再擔心未來學校課程目標走向不清，同時也不必再每天集會討論，讓老師們多了很多時間可以針對班上環境探索議題上，進行設計與修正相關課程計畫。二年級班群募集來的義工家長讓年段共享的方式也解決人力不足的窘境。同時學生們因為實際參觀社區資源回收站，體驗過垃圾變黃金的過程，孩子們之間開始流行起改造垃圾變成日常用品的活動。二年級教師群都覺得孩子變聰明了呢！老師不用逼他們想辦法，只要等著他們問問題就好了。而二年級老師們利用綜合活動共同舉辦發明展，讓孩子彼此有分享自己創作的時間。而社團部分研究者為了提高學生行動力，決定將研究者與一年級謝宜君老師的班級學生加入社團活動計劃內。經過分組認養問題後，由高年級帶領低年級共同解決溫室環境問題。奇蹟就這樣產生，原本意興闌珊的高年級，因變成指揮者緣故加上低年級高昂探索力的影響，並且每日可見溫室逐漸改變的驚奇，不但動機提高，連問題解決的行動力都增強許多。主動利用課餘時間改造溫室，讓原本荒蕪的溫室，變得煥然一新。甚至在學期快結束時，社團學生們還到一、二年級各班宣傳溫室新開張嘍！並主動利用下課擔任解說員、定出溫室管理規則、提出下學期學校內需改造的地方。孩子期末訪談時說：這學期我最驕傲的事，是將溫室變成學校內最漂亮的地方，下次我要再找一個更亂更髒更大的地方來改造！（恆真，91/06/07，訪談）。 肆、結論與建議一、 沿途的風雨與美景我們將此次統整課程教學活動歷程內，曾經遇到的問題分述如下：（一） 學習單習寫狀況不佳。原本我們希望能運用個人思考單能促使每一位同學真正用心思考，藉由書寫的過程，使學生能沈澱思緒，並整合觀點使之更為清晰。為討論作準備，討論時有所憑據，同時藉此讓沈默的意見發聲，可避免討論被班級中少數的意見領袖操控，而教師也能由學生思考單的內容中，了解較少發言同學們的觀點與想法。雖然這確實是一種訓練思考的好方法，但是由於我們每一週幾乎都有一份學習單，過多的學習單，反而會令學生感到厭煩，產生反效果。所以孩子們的學習單習寫情形可以說是每下愈況，而在活動最後的訪談中，孩子們這樣的反映著：不喜歡寫學習單，寫字寫到手酸，有點無聊（婉萍，91/05/15，訪談）。孩子們幾乎都提到寫學習單是他們最討厭的一件事。（二） 孩子缺乏獨立改變環境的經驗。 目前專題研究幾乎是高年級在做九年一貫課程中，最被強調的學生學習方式，但是這些專題不是停留在上網資料的搜尋，不然就是注重在自然實驗室內的操作。對於真實世界環境的改變，孩子大多缺乏改變的經驗與勇氣。也因為這樣的因素，讓許多的孩子在面對這樣的課程進行方式，顯得有些手足無措。 （三） 教學時數不足，孩子無法瞭解課程內容。 由於我們是採用社團課時進行教學，孩子來自於不同的班級。我們最大的困擾之一便是教學時數不足的困擾，因為這樣課程進行方式的前提是教師必須對孩子有相當大的瞭解。而且孩子必須對教師有一定程度的信賴，這樣才能營造出自主學習的優質環境，但是由於我們是社團老師，光瞭解每一個孩子就已經是一個大工程，等到瞭解之後，又要再訓練孩子解決問題的技巧，時間的不足，常常讓我們傷透了腦筋。（四） 分數制度下的犧牲品。 這次的課程目標其中有一項是希望孩子能擁有主動解決問題的能力，因此我們盡量運用鼓勵代替恐嚇。但是我們卻發現部分孩子（尤其以平日在班上成績越優異者越明顯）卻常常對這樣的無償制的學習方式不感興趣，在解決的行動力上顯的意興闌珊，只對需要計分的項目作加強，我們所遇到的一個案例是，社團內有一位成績不錯的好學生，對於被分配到的問題完全不願意解決，但卻在期末學校舉辦服務獎時，主動跑來要老師為她在解決溫室問題上，做學校的服務推薦。孩子的主動行動力只展現在分數制度下。（五） 評量方式有待加強。這一次我們制訂了許多的評量方式，但是由於課程過於緊湊，孩子的學習反應變化過快，我們制訂許多的評量方法不是用不上，否則就是需要做修正。讓課程進行的效果大打折扣。（六） 教師工作量過多。前面已經敘述過，由於我們並非導師帶領孩子進行專題探索，這樣的方式讓我們必須花很多時間去處理非教學類的事物上，比如：瞭解孩子習性、到各班去催孩子的作業等等。而且因為我們必須讓孩子自主學習，而不是透過我們的壓迫才學習的。我們必須為不同的孩子設計屬於他的學習單，這些都無形中增加了老師的工作量。此外，我們也看到了一些令人振奮的改變（一） 以校園環境問題為學習素材更能引起學生學習動機。快樂學習、經驗學習才能促進經驗的統整，但是真的經驗、快樂是要基於地方，要透過身體。如Foucalt（1997）：權力進入每個人的每一個元素，觸及他們的身體，滲透到他們的行動與態度，他們的論述、學習過程與每日生活這樣才是真正的賦予增能（歐用生，民91）。而本研究顯示，當教學活動不只是帶孩子到校園走一趟，更重要的是讓孩子對校園產生感情，並提升孩子對校園環境的敏感性。當孩子知道他有權力與能力改善每日都看的見的校園時，孩子們便開始學習經驗並且不斷的經驗學習。（二） 主動學習能力提高。孩子們從常常問老師為什麼要做這些問題，到後來多數的孩子都希望能夠再改變校園內其他的地方，而且每一個孩子希望改變的地方幾乎都不相同，有一個孩子在學習單內這樣的說著：這學期我最驕傲的一件事就是將學校的溫室變成最漂亮的地方，下一次我要再找一個更大更亂的地方來改造（恒真，91/06/03，學習單）。（三） 獨立解決問題能力的提升。經過這學期的課程，孩子們在獨立解決問題能力上，有著相當明顯的提升。舉例來說，原本負責修補花架的孩子，不但利用不要錢的土來填補，之後甚至在用水泥漆美化花架，這些方法都是成人可能不會注意到的小細節。（四）勇於發言與反思批判。孩子經過每週在團隊內的發表，和三次對外的發表，在學末的省思單中都提到，覺得自己的發表功力進步了很多，有一個孩子在省思單中這樣寫著：上禮拜發表時沒人支持我，使得我有些緊張的說不出話來，不過這禮拜我挺起胸膛很有勇氣的前往各班級說出我心底的話，後來老師說了一句：你說的很不錯，我高興的三天三夜睡不著（詩涵，91/06/07，省思單）。二、 拈花微笑雖然課程暫時告一段落，但是我們相信結束只是另一段新的開始。以下我們提出一些改進的建議：（一） 將課程目標融入在各學習領域進行。解決問題的能力並無法只靠一堂社團課就容易建立起的，如同建構式數學的問題一樣，它應該是一種課程精神，而非一種科目。唯有融到各領域內，這樣的進行方式才會事半而功倍。（二） 以導師身份進行教學更有助於問題探索的指導。本次課程我們是以社團教師身份進行的，因為不是班導師除了之前敘述的，必須處理很多非教學類事物浪費了很多時間以外，我們也發現導師在孩子心目中的地位是相當高的，由於導師天天與孩子相處，對孩子影響較大。如果能以導師的身份進行指導，將更容易使孩子進入狀況。（三） 孩子語文駕馭能力仍有待加強。讓孩子學會如何