教学研究与学生共同成长——品德与生活教师的专业化发展.doc

教学研究七、与学生共同成长品德与生活教师的专业化发展教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动的、富有个性的学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。在本课程中，教师要由单纯的知识传授者转变为儿童活动的指导者、支持者和合作者。品德与生活课程标准（实验稿）（一）品德与生活课程呼唤专业化教师1966年，国际劳工组织、联合国教科文组织发表的联合建议关于教员地位的建议中明确写到：“教育工作应被视为专门职业（profession）。这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感”。在这里，我们看到的是教育应该是专门职业的强调。1986年在美国卡内基教育和经济论坛“教育作为一个专门职业”工作组，发表了引起世界广泛注意的报告国家为培养21世纪的教师作准备中，人们看到的则是作为一个发达国家，为提高教育质量，促进经济发展，对提高教育的专业化和提高教师专业水平上的强烈愿望，以及如何提高教育的专业化水准的积极建议。在我国，教师在浓厚的古代儒学文化的浸润下，教师职业形象完全是一种师道尊严的圣职者形象与仁爱的施舍者形象的结合体。教师源自普通师范教育培训与学校的岗前培训。由于受传统政治化、伦理化的影响，教师大多停留在“蜡烛”、“人梯”及“教书匠”的社会职能、使命方面的规定和要求。这样就割裂了教师与现实生活世界的联系，排斥了教师作为人的本质生活，无视教师工作必然要指向自身之外的社会变革、社会活动，把教师日趋封闭起来。这种矛盾冲突和混乱终于在90年代中前期改革开放的市场经济浪潮中凸显出来，致使大量教师脱离了教育职业。同时，由于教师的与世隔绝和封闭，也使得教师的职业形象被曲解，得不到社会应有的尊重和认同，影响了教师专业化发展。从教师的学校实践来看，一方面，由于专业化的基点放在了“学科知识传授”上，忽视了教育专业理论与实践体系的价值意义，严重制约了教师的专业化发展。因为，仅仅关心爱护学生和传授学科知识，无需多宽多高的教育专业的专业化素质与能力，只要具有相应学科知识结构和爱心的人都可胜任教师工作，使得各地学校中专业教师配置比例明显偏低，专业教师得不到重视。另一方面，由于我国生产力发展水平还不高，且不均衡，很大一部分地区仍处于师资匮乏状态。因此对教师质的要求较低，只要具备相应的知识水平就可从教。如，从初中、高中及普通师范毕业生中选拔教师。另外，由于某些教育行政管理的疏漏，使得一些教育专业的毕业生以及其他部门的教师流入学校，这样，从一定意义与程度上影响了教师的专业化发展。随着我国改革开放的深入，我国政治、经济、科技、文化、教育的发展进步，现代教育思想理念深入教师心中。从90年代中后期开始，随着世界教师专业化发展的潮流及我国教育的深入改革，教师专业化已成为我国教师发展的必然趋势。一方面，政府对教师专业化发展加大了在政治、经济、素质、能力等方面的整体宏观统整力度，如，教师资格制度、工资及教师管理制度等，大大促进了教师专业化发展。另一方面，现代远程教育、网络教育及高等自学、函授和各学校积极深入的课题研究等，多形式多途径地为教师专业化发展提供了有力支持。正是由于过去教师被仅仅作为“知识传授者”的角色，教师的职业成了可以被同等学历的人所代替的；当教师作为专业化职业时，教师的职业才具有不可替代性。这个过程也是教师职业的专业化过程。目前，品德与生活、品德与社会新课程的实施，迫切需要专业化的教师，同时新课程的实施也将改变教师的职业形象，使教师焕发出新的光彩。品德与生活课程是一门综合性很强的课程。从内容上讲，它是对在我国小学低年级原有的思想品德、自然、劳动、活动课程等进行高度整合的基础上产生的课程，它涉及到与学生生活相关的自然、社会各个领域。从目标上讲，它兼顾了品德教育、科学教育、社会教育以及生活教育等多种价值。这就对教师角色提出了挑战，需要教师进行深刻的自我反思。“教师是蜡烛”的角色使教师显得神圣而悲壮。神圣指的是社会普遍对教师这个职业抱有崇高的期待，几乎将教师抽象为一种“圣人”；悲壮指的是教师作为“蜡烛”，只知道一味地燃烧，把光留给学生，但是他终有熄灭的一天。这一隐喻使人感到既喜又忧。一方面它体现了教师行业的无私奉献精神；但另一方面，它又反映了一种重要的师生关系，即生重于师。教师的自我牺牲，只应作为一种崇高的职业精神来提倡，切不可以牺牲自身发展成长的代价来换取。而事实上，教师作为蜡烛发出的光是十分有限的，只能照亮学生的一部分，有时甚至会限制学生的发展。以人为本的教育呼唤人性的回归，这不仅体现在对学生人格、人性的尊重，而且体现在教师自身的生命本体的回归。教师不仅要照亮别人，也要照亮自己。这正所谓“教学相长”。教师在发展学生的同时也要发展自身，同时教师在发展自身的同时也能自觉地发展学生。“教师是园丁”则认为学生像种子，有自己自然生长的可能性，但需要教师这位“园丁”来浇水、施肥、培土。它似乎隐含着学生的发展类型和阶段基本上是不变的，教师的作用只是帮助其生长。园丁无论多么努力浇水施肥，都无法将一株玫瑰培育成一棵紫荆，他们能够做的就是顺其自然，使这株玫瑰长得枝繁叶茂，花开似锦。这一方面似乎没有充分肯定教师的形成性作用，没有意识到教师的作用其实是十分有限的。种子没有园丁的培育也能自己生根发芽，开花结果，当然这种生长可能质量不高。学生没有教师的帮助也会自行发展，当然这种发展可能“误入歧途”。学生需要教师的教育，但如果教师所提供的教育不能满足甚至不适应学生的需要，那么教师也有可能阻碍学生的发展。“教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”。“一桶水”角色隐喻强调教师的知识和能力要有很高的储备，且一定要多于学生。在教育理念上，“桶论”会使人立刻想到“灌输”的形象，似乎教师的作用就是给学生灌知识。教师的桶和学生的碗里装的都是“水”，学生完全被当成被动的容器，任凭教师往里灌输。由于这些知识根本没有被学生生命体验的参与而吸收转化，所以知识仍是学生外在的东西，对学生发展的作用微乎其微。在应试教育下，当知识赋予了浓厚的功利使命时，知识也就成了压迫学生的负担，教师也就成了压迫者，教师的教育也就成了压迫的工具。做为品德与生活的教师，面对的是一群生活多样化的活生生的儿童。按新课程的要求，促进学生品德形成和社会性发展，对教师来说知识与能力已不再仅仅是一种量的要求，甚至其储备也许并不一定要多于学生。因为在今天信息社会学生获取知识超过教师已成为可能。作为品德与生活教师光有一桶满满的平常的水是不够的，还需要更加精炼的、具有丰富营养的、高质量的水，需要教师从生活中提炼更加鲜活的贴近儿童生活实际的事例，并要考虑用一定的过程和方法去如何倒好这碗“水”。一名优秀的品德与生活教师应该这样告诉学生：我这里有一桶水给你们，你们都得拎上自己的装着水的桶来，和我桶中的水相互交融、相互给予，这样我们大家就能倒出一大盆水来。即，教师和学生的关系应该是共同学习、相互促进、教学相长的关系。（二）在教学过程中成长传统教学观认为，教学过程就是一个教师教学生学的过程，以教师为中心，学生围着教师转。教师是知识的占有者和传授者，教学就是教与学的叠加。在教学中，教师只注重知识的传授，而忽视过程与方法，尤其是学生情感态度与价值观的养成教育，把学生的学习活动限于固定的、狭窄的认知主义的框架之中。在新课程面前，品德与生活教师面临着新的挑战，必须加强学习，反思自己的教学观，抛弃传统的教学观，树立新的教学观，以便更好地适应新课程的教学工作。1.在教学中与学生共同成长（1）教学是一个生命的过程。把学生看作是一个活生生的完整生命和独立人格的人，标志着教学从只关注对学生传授知识与技能向关注学生的全面发展转变。学生在学校的学习过程也是生命存在和发展的过程，因此在教学过程中就应该关注学生的生命、生命的过程和生命的质量，这是我们教学追求的最高境界。品德与生活教师应该把教学当作是一个生命的过程，用我们教师的生命点燃学生的生命。（2）教学是一个师生情感交流、积极互动、共同发展的过程。新课程强调教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流，相互沟通，相互启发，相互补充。在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，“学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长负责。”对教学而言，交往意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流：对学生而言，交往意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放；对教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，促进学习，上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。在品德与生活、品德与社会教学中，决不要那种没有交往、没有互动，只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“假”教学，而应该要发生有师生情感交流、积极互动、共同发展的“真”教学过程，并在此基础上，建立和谐的、民主平等的师生关系，形成一个“学习共同体”，形成互教互学、互动互惠的教学关系。（3）教学是一个“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”有机整合的过程。在教学活动中，教师应当从过去的知识本位转向以学生的发展为本，在教学过程中真正实现知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面的有机整合。从教学观念到教学实践，要重视两个统一：一是注重结论与过程的统一，即重视教学过程、方法对学生学习、生存、生长、发展、创造的长期、终身的、内在的影响；二是认知与情感的统一，即在学生学习知识、技能的同时，应关注他们的学习兴趣、学习动机、学习态度，关注学生的内心体验和心灵世界；还应使学生在对科学价值的追求中，从内心确定对真、善、美的价值追求。由此观之，教师教学的过程已超越传统意义的教学，新课改真正实现了对人的尊重，这种尊重既包含了“以学生为本”，也体现了教师的发展，使师生在教学中共同成长。一方面，学生在日常生活中有很多的机会接触新鲜事物，知道老师所不知道的东西，教师不必害怕或担心表现出对某事物的无知，而应该积极和学生一起探讨问题，这样也可使学生去除对教师的神秘感和权威感，主动承担起学习的责任。另一方面，作为品德与生活教师，要关注学生的现实生活，特别是正在进行中的生活。向学生学习，真正了解学生，做到有针对性地对学生进行引导。教师和学生的关系应该是共同学习，相互促进，教学相长的关系。2.在评价中与学生共同成长新课程评价的价值取向是为了每一个学生的发展，是促进学生在知识、能力、情感、态度、价值观的和谐发展。课程的评价应遵循新的理念，以新的方式进行，其评价的目的一方面是为儿童的学习发展状况作简单的总结，能够籍此确定课程目标的实现情况；另一方面是为教师的正确施教提供反馈信息，以改进教学活动，保证课程标准的实施；同时帮助教师提高观察儿童、理解儿童以及敏锐地捕捉、积极地对待儿童需要的能力。评价是为了更好地指导儿童，而不是给儿童排名次或进行筛选。为了有针对性地帮助儿童发展，评价是经常进行的，不断地为指导提供反馈信息。在品德与生活课堂上，教师应确立“为促进每一个学生的发展而评价”的观念；在评价模式上，以激励性评价和发展性评价为主；评价对象上，除了评价学生知识目标的掌握了解，还要评价学生情感、态度、价值观等方面的发展；既评学生，又评教师；评价手段上，应设计多样化的评价方法，根据学生自评，互评与师生评价相结合的原则，使学生体验到成功的欢愉。学习的革命中有一段耐人寻味的话：“如果一个孩子生活在批评中，他就学会了谴责；如果一个孩子生活在讽刺中，他就学会了害羞如果一个孩子生活在鼓励中，他就学会了自信；如果一个孩子生活在表扬中，他就学会了感激；如果一个孩子生活在接受中，他就学会了爱”教师在对学生的评价中要善于欣赏和赞美。赞美是一种交往的方法和艺术，学会赞美不仅使人掌握了这种方法、这门艺术，更重要的是使人学会了对别人的尊重、理解和真诚的关爱。教师对学生的评价促进其发展，学生的发展反过来进一步促进老师的提高。新课程倡导建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。教学水平的提高是建立在师生互动的基础上的，在倡导评价主体多样化的前提下，应特别重视学生的评价。教师要及时听取学生对自己的评价，以改进教学，不断提高自己。（三）校本研究是教师专业化的基本途径新时期，教师专业化摆脱了过去“结构功能主义”演绎而来的理想化描绘的外烁方式，将理想与现实结合起来，突破传统从教师素质能力或从教师职业形象的单向度研究教师的思路，从教育学和社会学等多个层面来整体把握教师的专业化取向与路径。教师不仅从属于学校教育，更从属于社会、从属于时代，具有着社会和时代的基本要求、愿望和理想。因此，教师专业化是一项教育活动，也是一项社会活动。它作为一项教育活动主要体现为人们对特教教师作为教育者的行为规范、行为模式的角色期待、接受过程，以及教师自身的角色实践塑造过程。它作为一项社会活动主要体现为人们对教师作为一种职业、一个从业者，在社会及职业系统中的价值定位与认同。即，教师的社会地位及外在的资源占有、报酬分配及精神上的自我体验等。教师专业化的这两个层面是相辅相成的，缺一不可的。他们共同促进与提升着教师的专业化发展。教师的专业化发展是一个不断互动、自我调整的动态生成建构过程。任何单纯的提高教师专业知识能力或单纯提高社会地位、待遇或单纯强调慈爱奉献的单层面改进和优化的举措，都是没有多大益处的。教师专业化是对教师的合理定位。以人为本的教育呼唤人性的回归，这不仅体现在对学生人格、人权、人性的尊重，更体现在教师自身“作为教师的人”的生命统整。教师的工作不应仅仅是自我牺牲和无私奉献，而还应是自己政治、经济、精神全面提升和发展的过程。教师专业化是一个整合的立体的结构，任何单层面的努力往往显得苍白无力。因此教师专业化的实现需建立在教师主体与专业生活环境的积极、良性互动的机制上。一方面，政府的宏观统整是教师专业化的外在根本力量。如，教师政治经济的社会地位、福利待遇及业务培训、资格制度、管理制度等，无疑具有强大的力量，这些需要立法保证方能成为现实。另一方面，学校为教师创造良好的专业生活环境，增强教师的专业感，使教师在高度自主、自律和充满创造与挑战的专业生活中获得一种尊重与自由。其中，广泛深入的校本研究是促进教师专业化成长的根本途径和方式。校本研究包括校本管理、校本课程研究开发、校本教研、校本培训等以校为本的立体的、全方位的学校研究。研究回归学校、回归教师、回归实践、回归真实情境（即生活世界）是当今世界教育发展的潮流。教师在以校为本的研究中，关注学校，解决学校问题，具有明显的实践性；同时，教师在不断的反思与研究中又提升着理论的境界。校本研究是教师专业化成长的根本利器，也是教师走上小康社会的“幸福之路”。教师校本研究的目的与价值，并不