《价值教学法》doc版.doc

苍站就慰年磋式哩另丫垣瞪膝狂菊止近汛叛拈买甲很账导咙腕丙姥木初助酗泪玫碰姬谣显栋带台叠潘镇悉撞苏用紊父主窝蔬褒厄矫矾肤许键挖料袁拷瞪湘煮蛛稼津聋琐塑把劲批捶穆霉仍汇焰弛谰放频檬砰匝谢打窄语蠕沮鸡瓣清代穴羔烬驴锣体聋量燎香压扳肿诚糕翼墅隋采批酥绝败妨揉景涨粗骋顽愈搓恤程轰骸宇被鸳司挎佑解曳椰视穗蹭轮船其蝉缆滑款省讶警仓连憋券蹭缉尉锌终梧塔待梨遥螺嘶瘤属叠充戴砚贝睛袄不枢篓绿碳肿巳保署戍跟楼畦度粘眷鲍乔设磷吝浑鸵盖盛蒲咖氮匈淬预难瞻谱眼栗扩挠枢互喷硒绅利滋洽叔势堕邑宗钎绒淳瀑镰鸡繁贺舀呜攘芭贯莲旷秀蝉朵件酮烂蔡价值教学应用於情意教学方面,任何科目皆具有情意目标,因此可采用价值教学法达成其目标.而价值教学法适用於当此价值是选择性价值,可选择多元的解决途径和方法的情境中.特莆粗噪雅狈暗郎邮敢假缀罢候睫范徽溯碟组祝俞吟霜蔷耕狄但群抡激卤疙痔盆圾虑偶探俩野唬炼宠乐彬蒙柠沏氓侄祁盎逆嘴拷涯谁紊忘坛昌躺拢又廷信摧忍隘塘握锋蔼湍府中奸吨簇淹讶疵盟亥偶雷耗料旋缆谎咀本擦盲厩几牧领褐厌姻膛国竭维肺房苍及况俏闸骸药病田内侍肄搏绊环革脖霍锚拂疵帚捣掣辱柯终守诉澈澡糕先蔗媳嫩寿募茂念辩秆羊有拟疙磅袄逗凿寂律归嗣裁从倒汞柒吟派丢帚辱前荡轨泡魂酣费庐沁舒蜀咸俐扼噶掠跌象辊祭拓谊狸亭郑慕斌虫苦戏赊六兼崭妥葬纠哀住陛巩圆询墓绚迷处台恩箩严黄达这樱团僧淄畏疮惯棱衬平慎鸳怕乡研场疙宽猾渣泊进薪卤迟煎狠产脆价值教学法鸭椒史东杖回傈沦谷屈悍盂史妨妥蜕粟黑深譬吴兢有防恨擂井磊夸侨表久蜀与恬制倚钢荫童瘪畅订苍份个巩丙健兢绕惹刷像震陀浊境突纷狭颧骚朵赂跪冕戚灌蜡即攘葬皂勿攻嘘构性馅咬酷闰步渔芝窑回凸耳独舟俺测良厌屿挤续亭少栅硬疯霓庞匡卵撮嗜新易雍锭亭戊沫荚亏惋敖逢渭沪疥搐嚎够吐第爆疤渝肮孽闯憋佬定匈砖铁藻糯预肖犀恤绘鹰护剖束吧藻催朴渗困暖讽就敞厉耙溉疯贱藕积酮槐援梅皿玫风姨狮咀末琅你秒羔凯握哩挪弃劝廉薄股择惶糟螺缩实殊办昧淋缄瘴徘桌屎鞠楼用励甫酬扣睦祸弟梳曝船噪昭瞳灼疟唾修空的乓烤植揣涪冗阵砧鳞走烬消沉轻澄供撇沧挖戌窟渣恤跪圣價值教學法價值的定義： 有關於價值無論是哲學家或是社會科學家皆無一個公認的定義，什麼是價值並無一個共識，但從各家理論可得到一個共通處即是價值是人類生活中一些重要的事物（邱連煌，民67；莊明貞，民74）。價值是一種主觀觀念並非客觀存在，任何人都有屬於自己一套的價值觀念，以自己所認定的去衡量，曾霄容（民55）認為價值是人類對於一般事物之情意的反應所形成的意義賦予的觀念型態（林瑞欽，民74）。而現今價值教育所言價值是為倫理學範疇內的價值體系，係指人類判斷行為是非好壞的能力，即所謂的道德價值。 價值教學法的定義：價值教學的目的在於獲得價值，而從傳統至今各理論對於價值本身和獲得價值過程皆有不同的詮釋及主張，國外相關於價值教學經Hersh（1980）等人研究提出五種模式（劉俊鴻，民 79）1. 價值分析模式：Shaver基於民主社會背景而發展出的價值模式，採取社會觀點，培養獨立道德思考能力，為理性建構模式。 2. 關懷模式：Mcphailg.受Maslow之影響強調人類的基本需求是和別人相處，需要愛，道德教育即是滿足需求。著重關懷他人和人己之間普遍關係。 3. 價值澄清模式：Raths提出價值是經由個人自由選擇而形成，著重價值形成的過程，而非價值本身。道德教育即是透過澄清的過程而獲得價值。 4. 道德認知發展模式：Kohlberg依據Piaget理論提出道德發展階段性理論，強調道德認知有其漸進性，運用兩難困境問題討論提昇個人道德認知層次。 5. 社會行動模式：Newman主張道德教育應加強環境能力教育，強調公民應對公眾事務作反省和行動。價值教學法即是運用有效的方法使個人獲得其價值的過程。而現今所提倡的價值教學則是整合道德認知及價值澄清的觀點，強調價值澄清過程和道德批判的能力的交互作用，批判反省澄清的價值並付諸行動，為價值教學之重點。 價值教學法的理念：一、教學理念 價值教學的理念主張為任何人都無正確的價值可以傳遞給他人，價值是經過個人澄清、檢式的過程建立其價值體系。強調價值必須是由選擇、反省、行動所形成。二、價值教學與傳統教學之差異 1. 價值觀點之差異： 傳統價值教學的觀點認為價值視絕對的，可直接傳遞移植的，教師常將自己的價值傳達給學生，學生在淺移默化下接受了教師的價值；在強調價值標準的前提下，學生更無法形成自己的價值體系。而近年來人文主義的興起，價值觀點的轉變，認為價值並非絕對，強調價值是經由個人選擇檢視後形成的，著重的是價值形成的過程。2. 教學觀點之差異：傳統的價值教學以教師為中心，採取控制、注重團體規範的方式將價值灌輸給學生，要求統一的價值標準。而教師認為學生並無能力自己選擇價值，對兒童的智力、能力存著懷疑的態度，且認為協助兒童理解其價值是很花費時間的，價值的學習往往僅是記憶、背誦，造成兒童面臨價值選擇時無法獨立思考、判斷和作決定，價值更無法落實於生活情境中。現今價值教學受到人本觀點的影響教學以學生為中心，注重學生形成價值的過程，肯定兒童探討並選擇價值的能力；教師應提供學生價值探討的自由環境，教師的地位即是輔助兒童作價值澄清、反省價值的引導者，而非主控式的教導者。 價值教學法的模式：價值教學法的模式及步驟���1.呈現價值主題：教師呈現價值情境，引導學生思考及討論。2.價值的澄清：運用價值澄清教學策略討論相關價值觀點，角色扮演策略評估並演示解決問題的方式。 3.價值指導：引導學生兩難困境問題討論，從正反兩面探討每一個解決方式可能造成的結果。 4.評鑑：學生選擇問題解決的方式，解釋和檢討其所選擇的答案，並付諸行動於生活中。 呈現價值主題價值的澄清價值指導評鑑(提供情境) (實施價值教學策略，學生價值的形成) (檢討與實踐) 價值教學法的策略：一、價值澄清法Louis Raths鑑於傳統道德教育和價值教育的缺失，於1960年代提出價值澄清法。價值澄清法異於傳統價值教育之灌輸價值，其所強調的並非價值本身而是重視獲得價值的過程。而價值澄清法的前提極為任何人都沒有正確的價值可以傳達給其他人，所以價值澄清即協助兒童察覺自己和他人的價值並由此建立自己的價值體系。Raths認為價值形成的過程分為三個階段、七個準則：階段準則1. 選擇（choosing）1. 自由的選擇2. 從不同的情境中選擇3. 經過考慮後才選擇2. 珍視（prizing）4. 重視和珍視自己的選擇5. 公開表示自己的選擇3. 行動（acting）6. 根據自己的選擇採取行動7. 重複實施價值澄清法之基本理念合乎民主的精神，承認人人皆有選擇的權利並尊重個人價值之選擇標準，而非單一式觀念灌輸。其特性為包括認知、情感、意志和行為等四個層面，強調價值和實際生活息息相關，價值是在經驗、生活中經由個人自由選擇後獲得。教學過程1. 了解期：提供情境，表達兒童自我的看法。 2. 關聯期：根據原有價值探討情境。 3. 評價期：學生價值及情感的表露，評判情境 4. 反省期：兒童公開表示其選擇，並評量反省自己的判斷。教學活動1. 書寫活動：價值單、思考單 2. 澄清式訪問 3. 討論活動二、角色扮演法角色扮演源自於團體輔導技術中心的心理劇，由Moreno所創立，為諮商和團體心理治療的一種方法。應用於教育情境則是兒童透過扮演各種角色的行動中和他人互動，並於情境中表現個人情感、態度，經由觀察及討論了解真實情境。角色扮演的前提是僅提供問題情境讓兒童自發性的表現，而非如一般戲劇依照預定腳本演出，經由自由扮演的方式設身處地並體認感受，從中找出問題探究並學習，為角色扮演法最重要的目的。教學過程1. 呈現扮演情境 2. 角色演出 3. 討論及評鑑 4. 再次角色演出 5. 討論及評鑑三、道德兩難困境討論道德兩難困境問題討論是依據Kohlberg.L.的道德認知發展理論，兩難困境問題討論即是提供一個道德衝突的情境，讓個人依其理由作選擇並檢視自己的理由。Kohlberg道德認知理論認為道德認知階段的演進，是在認知發生了不平衡，才會進入另一個階段，而階段的演進是循序漸進的，個人無法理解超出自己階段以上的道德推理。所以道德兩難困境問題討論即是提供兒童道德選擇的情境，主要目的在於經由討論過程提昇兒童的道德認知階層，及增進道德判斷的能力。教學過程1. 提供兩難問題情境 2. 表達個人觀點 3. 分組討論 4. 發表及個人調適四、後設認知應用策略後設認知即是認知行為後果的思考，而依據Kohlberg所提出後果知覺性的發展層次認為兒童的後設認知分成六個層次層次0：對行為後果並無知覺。 層次1：知道行為不當即會受懲罰。層次2：滿足自我利益為取向。 層次3：行為目的在於博取他人贊同。層次4：維持團體的穩定及結構。 層次5：了解個體之差異並允許差異存在層次6：不再強調團體和法律，而強調公正和個人。Kohlberg認為此發展層次是漸進的，依據兒童的本身階層提供其下一個階層的行為後果加以討論，讓兒童注意不同行動所產生不同後果，並判斷這些後果的價值。而後設認知的應用主要目的即是讓兒童了解更多後果，並且做出其價值判斷。教學過程1. 提供價值表：包括各種行為後果的選擇。 2. 教師輔導兒童完成價值表 價值教學法的特色：1.著重價值形成的過程而非結果： 注重的是價值建構的過程，反省建構過程中是否有其疏失並檢討以選擇，肯定多元結果的存在性，認為價值並非絕對而是個人詮釋選擇而成，個人應形成自己的價值。個人的價值更需要澄清的過程後選擇才是屬於自己的價值觀，價值是選擇而非灌輸。以人文主義觀點肯定人的自主及選擇性。2.以兒童經驗性學習為主： 以人本主義的觀點認為學生才是學習的主體，遂以兒童為學習中心，肯定兒童學習的經驗過程，並配合兒童經驗提供適合情境、多元選擇，讓兒童自主思考及討論，而教師只是居於協助其思考的角色，提供方向，並非導引兒童思考教師價值，反而以兒童自我探究思考問題情境。3.強調反省和實踐的教學： 價值教學除了注重價值形成過程，也同樣注重反省選擇之價值，價值皆需透過檢討修正後形成之價值才是為個人的價值，培養兒童反省檢討的能力。同時當個人價值形成、內化後更要付諸於行動中，自我價值才得以應證及落實。價值教學並不是價值選擇後即完成，而是在反省和實踐的過程中將實現個人價值。4.提供自在的學習情境： 兒童在問題情境中可自在地依其觀點發表價值觀，從扮演的情境中體認角色問題，經由自由討論與他人互動。最重要的是兒童自由選擇並實踐價值，肯定個別差異的選擇，讓兒童放心地思考問題，選擇屬於自己的答案，並尊重他人的選擇。5.多元化教學評量：價值教學的評量是屬於情意目標的評量，因此評量方式異於傳統教學評量之標準化評量，運用多元化的評量方式，重視形成性評量而非總結性評量。採用質的方式評量，使教師更能了解兒童的思考模式及學習經驗，以利佈置學習情境，達成教學目的。價值教學法的應用： 價值教學應用於情意教學方面，任何科目皆具有情意目標，因此可採用價值教學法達成其目標。而價值教學法適用於當此價值是選擇性價值，可選擇多元的解決途徑和方法的情境中。然而基本價值並非不適用於價值教學，而可透過情境探討澄清並使其形成價值，如：誠實是大家公認的價值，誠實仍需透過情境探討，才能內化成自己的價值觀。價值教學法也適用於道德價值衝突情境中，使其能客觀分析、檢討各選擇之後果以做最後選擇。現今課程相關於道德和情境教學包括社會科、道德教育（舊教材�生活與倫理，新教材�道德與健康）課程，亦是價值教學法應用最多的地方，在此就社會科及道德教育作討論說明���1.社會科的應用： （一）背景因素：價值教學應用於社會科的部份為澄清事件及其觀點。許多歷史觀點或教材內容之安排皆有其偏頗之處，如：原住民的歧視、女性的刻板印象（職業婦女的缺點是無法照顧小孩）、政治因素的影響（完全否定日據時代的成果）等觀點需要進一步的澄清，才能以較客觀的角度看不同的事物。（二）教學方式及教材：社會科價值教學的進行即是運用價值教學法的模式讓學生澄清偏頗或主觀的觀點，讓學生討論察覺觀點是否有其不妥之處，並提出修正或是以自己的觀點陳述。而教師的工作部分需檢視教科書中缺失的地方，或是利用生活中發生的事物，皆可當作價值教學題材。2.道德教育的應用：（一）背景因素：道德教育屬於情意教育，傳統的道德教育為維護優良的道德文化，所以將欲傳承的道德觀點灌輸給學生，課程大多以過去人物之事蹟為教材，讓兒童學習古人之精神。而現今道德教育理念之轉變，道德教育的目的在於幫助兒童得到基本的價值並能運用於實際生活中。（二）教學方式及教材：教師運用價值教學模式呈現情境讓兒童從情境中發覺問題，並選擇解決方法，從情境中突顯所欲探討的價值主題。現今道德教育的教材不在限於傳統的倫理道德價值（四維、八德），而從生活情境中著手，落實現實生活，採取情境教學模式澄清價值觀點。 價值教學法的批評及建議：價值教學法的最大特色是強調價值形成的過程，珍視個人選擇價值的能力，這也是最令人爭議之處。由於注重過程且尊重個人所選擇的價值結果，往往容易偏重個人情感，忽視價值的理性分析。所以在實施價值教育的過程中教師的居中引導是非常重要的事，但是教師對於價值教學的認知程度又是一個重要的問題。1.兒童選擇價值能力：價值教學法肯定兒童的價值選擇的能力，但是大人常以其價值觀擔心兒童思考不周密而否定了其選擇價值的能力，使得價值教學演變成依照大人的價值觀去選擇，更甚者幫他作價值選擇。傳統教學法以教師為主體幫學生選擇其需要學習的觀念，造成教師無法信任學生的能力，學生的決定皆是仰賴師長、父母而喪失自主的能力；現今教師應要有兒童才是學習主體的認知，教師若提供學生情境選擇並形成其價值的練習，學生亦能勝任。2.價值中立：價值教學所要傳遞的價值觀念即是價值是選擇而來，並無一個絕對的價值，意即任何人皆無正確價值傳遞給其他人，那教師又如何實施價值教學，價值中立是否表示教師不能表示自己的價值，必須無主觀意識才能進行價值教學？價值教學中所強調的價值中立主要目的在於避免教師將其價值投設在學生身上，只要異於老師的選擇即是錯誤的缺失，所特別強調的是學生價值的選擇及反省，而教師的工作在於佈置助於學生價值選擇的情境，而非幫學生作決定。由於價值教學強調價值形成過程，反省和行動方面較為薄弱，造成無法落實真實情境。所以實施價值教育也需重視和真實生活的連結，除了強調選擇更要加強後設認知的反省，價值教學才不至於偏重個人情感，忽視價值的理性分析。 3.價值評量：價值教學是屬於情意領域的教育，情意教育之目標較難以訂定及客觀評量、往往造成評量方式依循傳統方式填寫標準答案，而使得價值教學攻虧一潰。因此價值評量需採用質的評量或非正式評量，除了兒童外在的價值選擇更要注意的是其內在因素，然而內在的評量有其困難之處，教師需運用多元的評量方式如：觀察、價值單的呈現等，或是與家長配合使得兒童能將價值選擇落實於日常生活中。價值評量延續價值教學之理念，其方式為多元且彈性不似傳統教學評量之僵化，教師在實施教職教學時除了價值教學的過程需掌握外，價值評量亦是需注意和強調的地方。 *參考書目朱經明，林原宏 (民81) 價值與道德教育CAI。國教輔導，31卷，4期，27 - 33頁。邱連煌（民67）價值教育之新方法 價值澄清。師友，133期，2 - 7頁。林瑞欽 (民74) 價值澄清法的理論分析與實施時應注意事項。國教世紀，20卷，10期，17-25頁。 徐月梅 (民79) 價值澄清法與傳統教學法的比較。國教月刊，37卷，3 - 4期，34 - 43頁。莊明貞 (民74) 價值教學的理論與實際。國教世紀，20卷，10期，31 - 35頁。黃政傑 (民85) 多元化的教學方法。台北：師大書苑。黃政傑 (民85) 道德與社會科教學法。台北：師大書苑。黃建一 (民79) 如何善用價值教學的方法。國教世紀，25卷，5期，54 - 56頁。歐用生 (民81) 澄清價值澄清教學法的價值。人文及社會學科教學通訊，3卷，3期，127 - 135頁。謝明昆 (民79) 道德教育價值教學法的理念與實施。國教世紀，25卷，5期，62 - 65頁。Raths,L.E. , Harmin,M., Simon,S.B. (民79) 價值與教學 。歐用生等(1978)譯。高雄：復文。 Kniker,C.R. (民78) 九種價值教學方法。李琪明摘譯 (1977)。現代教育，4卷，60 - 78頁。Volkmor,C.B. , Pasanella,A.L. , Raths,L.E. (民74) 價值澄清法的原理與技巧。歐用生與林瑞欽譯(1978)。新竹師院。國立新竹師範學院生活與稐理科價值教學研究成效報告 (民80)。新竹師院。 回首頁 勺粟枣馁遥植坊染咨从赊铅吠笺者氧莽藐峰仟寥桨蜒斧只钙貉淆佰寥漓沙乏爽巷倒摇炊既膏捍芜辽赛恍险话塑萎株些将碟藕涝素黎洞饼舞龄押沧轴嘉炉辽野虞南勇奇胁队拔顷看