古今之争视野中的师生关系.doc

古今之争视野中的师生关系李长伟 作者简介：李长伟（1977-），男，山东淄博人，山东师范大学教育学院副教授，教育哲学博士，浙江大学博士后，主要从事教育哲学研究。本文系全国教育科学“十一五”规划2006年度国家青年基金课题：“古希腊公民教育思想史论”（课题批准号：CEA060064）的阶段性成果。摘 要：从古今之争的角度审视师生关系，有助于完整地认识师生关系，解释并解决当下的师生关系问题。在古典的目的论语境中，师生是亲密的、友爱的；师生是平等的，相互尊重的；师生又是不平等的，学生要尊重教师。而在现代机械论的语境中，师生关系是疏离的而非友爱的，是契约式的而非伙伴式的；师生关系是平等的，且只是一种缺乏教育性的平等。关键词：目的论 机械论 师生关系何谓良好的师生关系，是教育理论与实践中的一个关键问题，因为教育说到底是师与生的交往活动，倘若不能对师生关系有一正确和清晰的认识，教育理论就会缺乏坚实的根基，教育实践也无法正当展开。就当下中国大陆的教育现实而言，师生关系的紧张与冲突已成为一个令全社会关注的焦点问题，有关这方面的教育案例不断见诸报端。甚至可以说，“今后教育的改革，急需着力推行的首要工作，便是师生关系的改革；不然的话，就算是有最好的校舍与最好的设备，还是效果不大的因为教育效果的提高，精神的因素，人的因素，是决定性的因素。”参考文献： 严元章中国教育思想源流M北京：生活读书新知三联书店，199316于笔者而言，欲要回答何谓良好师生关系的问题，就不得不重新展开古今之争。对于相当多的现代人来说，现代意味着进步，现代的问题可以通过现代的方法得以解答。但需要指出的是，人是有限的存在，当人以现代的眼光去看待现代的问题时，视阈是有限的和封闭的，无法完整地洞察问题的实质。在这个意义上，以古今之争的眼光看待师生关系问题，会使人们在古与今的开放性辩论中完整地洞察问题，慎思现代的得与失，进而提出解答现代问题的有效路径。诚如布卢姆所言：“为了恢复真正的辩论，从而恢复人的现象，必须同时阅读亚里士多德和霍布斯，以了解他们各自从人身上看到了什么。这样你才拥有了深入思考的原料”。 布卢姆美国精神的封闭M战旭英，译南京：译林出版社，20072103301567110 一、 目的论视野中的古代师生关系 作为社会关系之一种，师生关系因古今自然观之不同而不同，因为人不是孤立的存在，他是自然的一部分，只有认识了自然，才能认识作为部分的人以及社会关系。就人类思想史而论，先有古代的“自然哲学”和现代“自然科学”的出现和兴起，后才有人文学科和社会学科的出现和兴起。所以，研究古今师生关系，就必须从古今的自然观入手，进而推演到对古今师生关系的把握。古代的自然观是目的论的，因之可将其称为目的论的自然观。在古代思想家看来，自然是一个巨大的生命有机体，由在有限时空中运动着的诸多生命体构成，这些运动着的生命体都有其自然的目的和自然的命运，每一生命能动地趋向其自然目的的运动过程从潜能到现实的运动，就是生命自身本质的实现过程。而且，每一实现自身本质的生命存在，有序地构成了一个存在的巨链，巨链的终端就是目的因的终点，即终极因、至善或第一推动者。在这个存在的巨链中的，人有其确定的位置和功能一切生物都是为了人，而人可以凭借理性的灵魂认识整全的自然，认识自身在自然中的位置，而且他在认识整全自然的同时因分有整全自然而成为了整全。由目的论的“自然观”，自然地衍生出了目的论的“人生观”。人类世界中的人及其相关物，都是运动着的，且各有其自然的目的，并且诸多的目的构成了一个存在的链条，链条的顶端就是终极目的、至善或幸福。人对至善的认识、趋向和追求，意义特别重大，因为它意味着人的本质的实现。不趋向至善和幸福的人生，将是无意义、无价值的。对于目的论之于人世的重要性，亚里士多德在尼各马可伦理学的开篇有清晰且准确的阐释：“每种技艺与研究，同样地，人的每种实践与选择，都以某种善为目的。（但是应当看到，目的之中也有区别。它有时是实现活动本身，有时是活动以外的产品。当目的是活动以外的产品时，产品就自然比活动更为价值。）如果在我们活动的目的中有的是因其自身之故而被当作目的，我们以别的事物为目的都是为了它，如果我们并非选择所有的事物都为着某一别的事物（这显然将陷入无限，因而对目的的欲求也就成了空洞），那么显然就存在着善或最高善。那么关于这种善的知识岂不对生活有重大影响？那么，关于这种善的知识岂不对生活有重大的影响？它岂不是，像射手有一个标记帮助他一样，更能帮助我们命中正确的东西？如若这样，我们就应当至少概略地弄清这个最高善是什么，以及哪一种科学与能力是以它为对象的。看起来，它是最权威的科学或最大技艺的对象。” 亚里士多德尼各马可伦理学M廖申白，译注北京：商务印书馆，20033-6学习和钻研知识的最高目的就是认识和实践至善，成为“好人”。需要提及的是，在亚里士多德那里，至善指的是灵魂诸善，它包括伦理德性（勇敢、慷慨、节制、正义）与理智德性（技艺、科学、明智、智慧和奴斯）。一个幸福的人，就是尽力实践灵魂诸善的好人，追逐外在诸善（财富、权力、声誉）与身体诸善（健康、美貌），都无法使人过幸福的生活，因为它们不是终极的、自足的。目的论是古代解释人事的一项基本原理，由此我们可以用它来审视古代的师生关系。由此原理的应用，可以揭示出古代师生关系的根本特征：师生是亲密的、友爱的；师生是平等的，相互尊重的；师生是不平等的，学生要尊重教师。 这三个特征，是基于目的论而推导出来的，未必和现实实践一致。实践是复杂的，理论只能提供一种“理想类型”，所以本文在论述古今的师生关系时所引用的论据大都来自古代与现代的教育思想家的论说。首先，对终极目的至善的共同爱欲，使师与生在教育场域中相遇、相交、相爱，形成了以促进善好生活为目的的关系亲密的友爱共同体。在古典的目的论视野中，凡是人，都是爱“好”者和向“善”者，因为唯有爱“好”和向“善”，人才能够是其所是。不过，如古典教育哲人所指出的，虽然人生来向善，但人并不是生来就能正确地认识并趋向于真正的善好的，对于何谓真正的善好，是需要人作为学生向那些高贵的灵魂教师学习和求教的，否则，人就会受困于欲望与意见而趋向“伪善”却不自知。出于此，教师柏拉图写理想国，在对话中探讨我们应该如何生活，引导“爱好”的学生走出满是幽暗的“封闭洞穴”，凝视“善的理念”；教师亚里士多德写尼各马可伦理学，引领学园中“爱好”的学生趋向正确的善好。在这个意义上，学生出于“爱好”而主动走入学园，与教师相遇、相爱。从教师一方来看，他对善好的追寻和实践也离不开学生，他需要主动走进学生、友爱学生。原因有二。一是如亚里士多德所言，古代的共同体是伦理共同体，不是商业和贸易共同体，不是军事同盟，它的伟大使命是帮助其年轻的成员成为“好人”和“好公民”，过上幸福的生活，而好人和好公民的存在也使得共同体得以存续。教师作为伦理共同体中伦理资源的拥有者，共同体赋予了他自己也已深刻领会的神圣使命，就是将学生培育成拥有善德的好人和好公民。亲近学生、热爱学生，因此是其不可推卸的“天职”。二是就教师尤其是哲人式教师个人而言，为了实现对至善与永恒的追寻，他必须爱学生，视学生为年轻的伴侣。进言之，尽管教师的灵魂热爱至善，追求永恒，但教师毕竟是有限的有死的存在，若要永恒地追求至善，就需要教师“生育”，将自身的灵魂美德种植到爱“好”的学生学生身上，从而实现教师自身对爱好的不朽追求。这在柏拉图的以“爱欲”为主题的斐德罗中得到了绝佳的阐释。在斐德罗中，爱者出生在美的理念光照之下，他注定要追求不朽的美本身，但爱者对美本身的追求需要经过一个“美的阶梯”：美的身体美的体制美的知识美的理念。在走向不朽之域，走向无时间性的理念过程中，对“美人”的爱恋以及生育的愿望是追求美本身所必须经历的阶段，因为爱的灵魂是有限的，他若要实现对美本身的追求，就必须把美好的思想和行为传递给同样爱美的伴侣和后代，以此来实现个体生命的超逾和接续，从而走向美本身。西美尔曾说：“人们认识到，这种爱的实际方面由于总是关涉到一个年纪大些的人对一个年纪轻些的人的爱而转向教育，正是通过这种方式，人们把所爱的人提升到最高的理智水平和个人水平，从而使之成为同志，一同为实现理念而奋斗。除了灵魂自身的情感基础而外，人们把所有活动和创造性都用来进行这种教育上的努力。” 西美尔柏拉图的爱欲与现代的爱欲M/见刘小枫人类困境中的审美精神东方出版社，1994265270.概言之，在古典目的论的光照下，出于对善好的共同爱欲，出于对人之本质的实现，教师与学生主动走到了一起，他们互相砥砺，彼此友爱，积极向善，形成和谐又亲密的教育共同体。布卢姆曾以优美的文字表达了趋向善好的亲密的教育共同体：“在所有自相矛盾的共同体幻影中，人类真正的共同体是那些寻求真理者、那些潜在的智者的共同体，也就是说，是全体渴望求知的共同体。事实上这只包括很少的人，他们是真正的朋友，就像在对善的本质有分歧时柏拉图是亚里士多德的朋友那样。对善的共同关注把他们联系在一起；他们的分歧恰好证明，为了理解善，他们相互需要。他们在探讨这个问题时绝对心心相印。按柏拉图的观点，这是唯一真正的友谊，唯一真正共同的善。人们不顾一切寻找的密切联系正式在这里建立起来的。”2 文德尔班也曾这样高度评价过苏格拉底的师生观：“他的爱情论，即师生之间的友谊和感情只应基于：在共同生活中相互共勉，力求向善，彼此促进，实现理想，所有这一切都远远超过了色诺芬所表达的概念。” 文德尔班哲学史教程（上卷）M罗达仁，译北京：商务印书馆，1987111其次，出于共同的爱“好”，师生是平等的、相互尊重的。之所以说师生是平等的，是因为在至善与真理面前，无论师与生都只是“爱好者”与“尊崇者”，教师并不因其是“先生”而占有至善与真理，从而拥有对作为“后生”的学生进行居高临下的“宣示真理”的权力。而由对至善与真理的共同的爱好与尊崇，产生出了师与生的相互尊重。需要提及的是，这种目的论视野中的相互尊重，不同于康德所言的相互尊重，后者缺乏对伟大目的的敬畏和尊崇，仅仅是就普遍的自由意志而言的。对古典意义上的相互尊重，伍德拉夫有精到的阐释：“尊重是在共同从事一项伟大事业的过程中获得的一种感情，事业中有一个值得尊崇的目标。当你无法看到人们与你携手为了共同理想而努力的时候，你便失去了对他们的尊重。” 伍德拉夫尊崇一种被遗忘的美德M林斌，马红旗，译北京：商务印书馆，2007228242243在课堂上，“师生只要认识到他们团结起来共同努力努力去理解某种非常重要的事物，就会彼此尊重。师生双方都会犯错误要诚实地对待它却不一定会破坏相互尊重。”6“在提问的声音陷入沉寂时，教师心怀尊崇的敬畏，坐在那里默默无语，这位沉默的教师此刻对学生表现出了最高的尊重。沉默的教师给予了学生真正的尊重，“却不是因为他们作为个体的身份。教师尊重的背后是对真理的执著，在这个时刻，正是对真理的执著将师生共同笼罩在相互尊重的光环之中。”6 没有对伟大至善与伟大事业的共同爱好和追求，就没有师生间的平等与相互尊重，这是理解古典师生相互尊重的关键所在。伟大的苏格拉底是这方面的杰出典范。他被城邦人视为“聪明人”，但他从不“好为人师”，自以为是，盛气凌人，相反，他敬畏真理，视自己为“无知者”，平等地与“爱好者”和“爱知者”交流和探讨。他说：“我所喜欢的乃是有价值的朋友；而且如果我知道什么好的事情，我就传授给他们，并把他们介绍给我所认为会使他们在德行方面有所增长的任何其他教师。贤明的古人在他们所著的书中遗留下来的宝贵的遗产，我也和他们共同研讨探索，如果我们从古人的书中发现什么好的东西，我们就把它摘录出来，我们能够把这样彼此帮助堪为极大的收获”。 色诺芬回忆苏格拉底M吴永泉，译北京：商务印书馆，19843737.最后，在古典的教育共同体中，师与生又是不平等的，学生要尊重教师。虽然在自足完满的至善面前，师与生因皆是有限的爱好者而是平等的，但从师与生之为师与生的角度看，二者又是不平等的。师之为师，根本在于师有着高贵的灵魂德性，有着对善恶真假的判断力，有着对世界与人的爱和责任。学之为学，根本在于他虽然有着一颗爱好和求知之心，但他的灵魂德性还未成为一种现实，对善恶真假尚缺乏判断力，对世界的爱和需要承担的责任还需要培育，所以他需要向教师学习。师在上与生在下的这种差异，意味着二者是不平等的，同时也意味着学生对教师的敬畏和尊重。反之，如果否认这种差异，强调教师与学生天然的平等，教师就不为教师，他放弃了灵魂的高贵和卓越，下降为世俗社会的迎合者；同样的，学生也不为学生，他放弃了自身灵魂德性的上升，过起了一种没有善好约束的自由选择的生活。柏拉图在理想国中曾这样批判过民主制中“教育平等”：“教师害怕学生，迎合学生，学生反而漠视教师和保育员。普遍地年轻人充老资格，分庭抗衡，侃侃而谈，而老一辈的则顺着年轻人，说说笑笑，态度谦和，象年轻人一样行事，担心被他们认为可恨可怕同样，驴马也惯于十分自由地在大街上到处撞人，如果你碰上它们而不让路的话。什么东西都充满了自由精神。”当年轻人“在一个灿烂辉煌的花冠游行的队伍中走在最前头，率领着傲慢、放纵、奢侈、无耻行进时，他们赞不绝口，称傲慢为有礼，放纵为自由，奢侈为慷慨，无耻为勇敢。”由柏拉图的批评可知，在古典目的论的视野中，学生对美德教师的尊重和敬畏是必要的和必须的，因为它直接牵涉到学生究竟要过怎样的生活是在美德教师的引领下，走向上的路，追求至善和智慧，还是在欲望和意见的引领下，走向下的路，追求不义与无知。当然，师生的这种不平等关系会随着学生的不断学习而逐渐得以改变。孔子云：“后生可畏，焉知来者之不如今也？”韩愈曰：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德也认为学生可以在教师的引导下成为优秀之人和可以信赖的伴侣，这都说明了平等的实现。从教育共同体形成的角度讲，如果师生存在巨大的差异，共同体也无法形成。不过，需要指出的是，在古典的目的论视野中，与存在的巨链中有一个至高的目的一致，教育中也存在着至高的伟大的心灵，他们作为理想存在，是“最高的教师”，永远值得人们作为学生学习、尊崇和聆听。在今天看来，这是封建时代腐朽的“等级制”的体现，是应该抛弃的。不过，若从人是“目的性”的存在，是“理想性”的存在来看，伟大心灵的存在孔子、苏格拉底一样的“至圣先师”恰恰是人们奋勇向上的启明星，没有这些众星闪耀的“派迪亚星系”，也许人类的灵魂将在此世沉沦、失去方向而趋于平庸。施特劳斯有言：“正如土壤需要它的培育者，心灵需要老师。但老师的产生可没有农夫那么容易，老师自己是学生且必须是学生。但这种返回不能无限进行下去：最终必须有一些不再作为学生的老师。那些不再是学生的老师是伟大的心灵。这些人实乃凤毛麟角。我们不可能在课堂上遇到他们任何其中一位。一个时代有一位这样的人活着，就已经是一种幸运了。实际上，无论学生的精通程度如何，他们都只能通过伟大的书来接近不再是学生的老师，接近伟大的心灵。” 施特劳斯自由教育与责任M肖涧，译/刘小枫，陈少明 古典传统与自由教育C北京：华夏出版社，2005. 2最后，以斯克拉顿的言说来结束对古典师生关系的论述：“教育意味着传统所形成并指向普遍接受的目标的共同追求。从事教育就是构想一种共同体的形式，渴望教育就是渴望融入那个共同体。在这一追求的过程中，异化之爪放松了，伙伴关系应运而生。” 斯克拉顿保守主义的含义M王皖强，译北京：中央编译出版社，2005136 二、 机械论视野中的现代师生关系 当人类步入近代，在自然科学尤其是牛顿力学的影响下，古代的目的论宇宙观因无法被科学理性触及而被摧毁，机械论自然观被17世纪的启蒙哲人建构起来并广受后人推崇。在机械论的视野中，自然不再是神圣的活生生的目的论巨链，而是僵死的无目的的存在物，或者说是一架没有灵魂的可以分析和综合的巨型机械；世界不再是封闭和有限的，而是开放和无限的；开放的世界中充满了无数的运动着的物体，物体的本质是广延而非形式，物体的运动只是作用与反作用的被动的位移而非从潜能到现实的内在目的积极实现；科学研究的目的不再是仅仅认识整全的自然以及生命的形式，而是认识支配物体运动的自然因果律并以之改造死寂的自然培根有言，知识即力量而非知识即德性。由机械论的自然观可以理解机械论的人生观。人不再是目的论链条中有着特定位置、积极向善的灵魂，而是无灵的世界中一架受着自然因果律支配的精密复杂的受动的机器。“进一步说，人一旦从黑暗蒙昧的王国的阴影中走出来，在科学的阳光下审视自己，他就会明白自己生来属于运动物体的王国，他像其他物体一样希望维持这种运动，即维持他的生命本身。每个人对死亡都有着强烈的恐惧，这完全符合自然规律。”2 当然，如霍布斯一样机械论者并不否认人是有目的的，但这些目的无关客观的“理性”而只关主观的“欲望”，因为“对于为人设定的另一些目的进行批判性的、科学的和方法论的考察，能够证明这些目的都属于幻想和错误观念的王国，或者是由维持生命的主要目的派生出来的。”2 对这种因古今自然论不同而导致的人论的不同，林国荣归纳道：“很明显，这种有关发展的目的论观念将人维系在一个等级秩序当中，实现自己的本质和价值，达到自己完满的存在。人因此获得了生存的意义和方向，也因此分有了世界灵魂、拥有了自己的固定价值。现代的自然观则以恒久和普遍的怀疑否定了上述形而上学体系，只承认散布于无限的时间和空间中的僵死的物质世界的客观存在，关于精神、关于灵魂、关于上帝、即使不被彻底否定，至少也被排除在对于自然的解释之外。人失去了作为中古文化基本特征的那种统一秩序和内在和谐，仿佛成了宇宙的弃儿。人类在宇宙中的地位类似于马克思所说的布尔乔亚世界中的无产阶级，自身本身已经失去了目的和秩序。” 林国荣自然法传统中的霍布斯M/现代政治与自然上海：上海人民出版社，20033需要提及的是，机械论对多姿多彩、生动活泼的人之生命所做的机械化和物体化的处理，引发了诸多现代哲人的不满和反抗，他们宣扬生命的非理性、自由意志、个性和体验，以对抗理性、必然性、普遍性和冷酷。典型有以反现代性著称的主要以德国哲人为代表的浪漫主义与生命哲学。对此，伽达默尔有过简要的论述：“施莱尔马赫为反对启蒙运动的冷漠的理性主义而援引富有生命气息的情感，谢林为反对社会机械论而呼吁审美自由，黑格尔用生命（后期是用精神）反抗实证性（Positivitat），这一切都是对现代工业社会抗议的先声，这种抗议在本世纪初就使体验和经历这两个词发展成为几乎具有宗教色彩的神圣词语。反对资产阶级文化及其生活方式的青年运动就是在这种影响下产生的。弗里德里希尼采和亨利柏格森的影响也是在这方面发生的。”伽达默尔真理与方法M洪汉鼎，译上海：上海译文出版社，199281 需要强调指出的，虽然浪漫主义与生命哲学将人从机械论者的作为事实的自然图景中解放出来并赋予了生命的活力和血气，但活力与血气的赋予并未使人之生命获得存在的目的和意义，相反的，它进一步地将人推进了虚无主义和相对主义的深渊之中启蒙哲人的机械论因把人当作以自我保存为核心追求的“人物”而使得生命趋向虚无，现代的活力论或生机论则通过揭示更为深层的孤立的“自由意志”和“本我冲动”而进一步使得生命变得虚无（“人物们”尚有普遍的物质性，而“本我们”则完全无法沟通）。在这个意义上，启蒙哲人和浪漫哲人是同路人，他们从不同层面的但又属同一个阵地的“自我观”自我不再是目的论链条中的高贵灵魂，而是一孤立的超善恶的“自我”出发，一同拒绝了古典哲人的目的论人生观人是目的论链条中的“向善的灵魂”。用施特劳斯的话说：“非目的论的宇宙观必须随之以非目的论的人生观。然而，这种自然主义的解决办法却面临着严重的困难：如果仅仅把人看作由欲望和冲动所支配的话，好像就不可能对人类的目的加以适当的考虑。因而，另外一种解决办法盛行起来了。而这意味着，人们被迫接受一种根本的、典型的现代二元论，亦即在自然科学上的非目的论和在人的科学上的目的论。这就是托马斯阿奎那在现代的追随者们与别的人一起被迫接受的立场，这种立场标示着与亚里士多德以及阿奎那本人那种融通的观念的决裂。” 施特劳斯自然权利与历史M彭刚，译北京：生活读书新知三联书店，20038当我们用近现代机械论的视角去审视师生关系时，会发现现代的师生关系有如下特征：师生关系是疏离的而非友爱的，是契约式的而非伙伴式的；师生关系是平等的，且只是一种缺乏教育性的平等。首先，由于目的论被机械论摧毁，师生由亲密走向疏离，由伙伴关系走向契约关系，充满友爱的教育共同体的建立成为难题。在古典目的论的语境中，师与生因着对至善的共同爱欲和执著而主动地在教育场域中相遇和相爱，形成了亲密无间的共同体。与之相反，在机械论的语境中，由于作为目的的至善被自然科学视为虚假的形而上学而被摧毁，师与生失去了对至善的共同爱欲和执著，转而关心个体的自然欲望及其满足，所以他们无法形成关系紧密的共同体。师与生的关系只是孤立的个人与孤立的个人之间的隔离关系，只是各自为了实现各自的自然欲望而形成的契约关系。对于学生而言，他并不是附属目的论链条的努力向善的理性灵魂，他就是他自己，一个有着以自我保存为核心的自然欲望并寻求满足的欲望体，或者说身体的善与外在的善而非灵魂的善才是他关注的中心。为了满足自然欲望，他需要向封闭自身的死寂的机械的自然界开战以此攫取物质资源，而攫取的成功取决于对科学知识的掌握，因为知识就是力量，自然在知识面前无所遁形。不过，由于知识不是生来就有的，他就必须进入教育场域，向掌握了科学知识的教师学习，使自己成为理性而勤勉的劳动者。自然的，由于学习的目的最终指向的是个体欲望的满足而非知识本身，所以他无法也无意与教师结成共同求善、结伴飞升的伴侣关系，无法形成紧密无间的友爱共同体。对于教师而言，他不再是目的论链条中至善的爱欲者和具德性的好人，他的使命不再是柏拉图所言的引领处于封闭洞穴中的灵魂转向洞穴外的善的理念，教人做好人，不再是孔子所言的探求、聆听仁道并诲人不倦，教人向善。与之相反，教师首要地和根本地被视为一项让从教者谋生的职业，且其是众多普通“职业”中的一种、复杂社会分工体系中一个环节，而不再是古典目的论语境中的高尚的“天职”。当然，不可否认的是，教师在近现代仍旧被人们重视，但根本的原因在于教师承担起了人力资本的培训工作或者说生产生产者的工作，而非传扬至善与天道。这意味着，教师之所以与学生发生联系，原因在于他可以向学生出售知识从而获取回报。学生因此是教师谋生的手段和工具而非目的和伙伴，教师所关注的是自我利益的满足而非通过知识实现对学生的灵魂德性的提升。在这个意义上，近现代的教师就是古典时代的“诡辩者”：“人们把一些为金钱而出卖他们的智慧的人称作诡辩者，这也仿佛就是在说，智慧的出卖着。”7概言之，在机械论的图景中，无论是就学生还是就教师而言，他们之所以在教育场域相遇，根本在于作为“劳动者”的双方对各自物质利益的追逐，而不在于对至善的共同爱欲。师与生的这种关系即是一种“契约关系”：自由、平等的双方为了满足各自的自然欲望而形成了一种受契约保障的平等交换的关系学生从教师那里获得了有用的科学知识，教师则从学生那里获得了因向其出售知识而获得的报酬。显然，师与生的这种契约关系使得基于共同的爱“好”而形成的关系紧密的教育共同体成为不可能。卢梭在爱弥儿中有一段话，就谈到了这一点。“这段话的背景是，老师与学生家长达成协议，学生的全部教育都由他承担”。不过，教育契约的签订不是让师与生相互依赖，彼此友爱，而是将现在的和未来的他们隔离开来：“我甚至希望学生与老师之间也这样把他们自己看作是不可分离的，把每个人一生的命运当作他们的共同目标。一旦他们觉察到他们以后会分离，一旦他们预见到他们有彼此成为陌路人的一天，他们就已经成为陌路人了。每个人都建立了自己小小的隔离体系；两个人一心想着将来不在一起的时候，他们只是勉强待在一起。”2当然，我们不应忽视浪漫主义和生命哲学对机械论的反动所导致的师生关系的关系的变化。变化主要体现在师生关系超越了机械论的功利性和计算性，变得富有生机、活力和诗意。不过，需要指出的是，浪漫主义和生命哲学中的“人”是深不可测的封闭的“本我”，本我与本我之间难以沟通和交流。进一步说，在本我那里，“就算有人能够发现什么东西，那也纯粹是他自己的东西，尼采称之为人的fatum，顽强而强壮的屁股，它除了就是它自己以外，说不出任何东西。人最多只能发现自己，它是无法与人沟通的，他使人们彼此完全隔绝，而不是把他们融合在一起。”2 西梅尔也指出，现代人的生命感的特征是动力性的活力，这种活力在人与人之间筑就一道墙，既然“两个人的愿望再强烈也挪不开这堵墙，这样一来，虚幻性的实际占有就变成了仅只是被爱者回报的事实和意识。这乃是自我感向终极深化和个体化的结果。它导致的是，逐渐把一切根植于自身，这自身中的孤立使占有的愿望变成了矛盾，攫住变成了空无。”4 由此可说，非理性主义的师生关系虽然浪漫诗意，但同机械论一样，因强调自我、抛弃了共同的伟大事业而注定无法成为一种亲密无间的共同体，师生关系仍旧是疏离的。其次，师生关系是平等的，且只是一种缺乏教育性的平等。在目的论的语境中，师生是平等的，因为他们作为向善的灵魂对伟大的存在同怀敬畏之心，且由着这种敬畏之心而在共同的生活中相互尊重、相互砥砺、彼此友爱，共同完善；师生的平等具有鲜明的教育性，因为平等使师生结伴走向上的路，过幸福的生活。当人类步入17世纪后，机械论虽然摧毁了目的论，但亦强调师生的平等，但平等理由却与后者有着根本的不同。众所周知，机械论者将物体的本质规定为广延，即单纯的量的规定而非古典目的论语境中的质的规定性。用杜威的话说，“性质被放在分量的数学的关系里面，色彩、音乐和形相便从科学家的研究对象中消失了。其余重量、广袤和运动的可以计算的速度等，也就是让它们可以彼此调换，或让它们自己可以由一个能的（energy）形式转作别个形式”。 杜威哲学的改造M许崇清，译北京：商务印书馆，19333834这意味着，由具有不同质的规定的生命存在所形成的目的论链条被摧毁，“天上地下的物质和势力的差异性被否定了，所肯定了的却是处处运行着的同一法则，自然界处处的物质和变化过程都有同质性。”12 而当机械论把宇宙的“平等观”应用于分析人类世界时，以机械论为利器的自然权利论者和社会契约论者就出现了，他们用科学理性攻击以上帝、教士、国王、贵族为权威的等级制，鼓吹和宣扬人人平等。诚如霍布斯所言，人并不是理性的存在而是欲望的存在，欲望尤其是自我保存的欲望或者对死的恐惧是所有人都拥有和感受到的，这符合自然的规律。而为了保证人人平等的实现，他们提出了由独立、自由和平等的“自然人”所订立的社会契约以及由此而生的自由民主政制。理解了机械论社会论和人论所宣扬的“人人平等观”，自然就可以理解作为人的师与生是平等的，无质的差异的，都是独立的欲望体。师与生的平等完全和最高的存在没有任何的关联，他们都是非向善的孤立个人，这使得由敬畏伟大存在而生发的相互尊重也成为不可能现代的尊重实际隔离了双方而陷于肤浅。当然，老师拥有知识，学生向老师学习知识，这种知识占有上的差异和不平等是客观存在的，也是现代教育存在的一个前提。但需要指出的是，知识占有的不均衡只意味这师生在占有工具上的不平等，而绝不意味着师与生在质上的差异。因为，近现代的知识不再是德性，不再是标识人之为人的根本，知识变成了力量，变成了改造自然的工具。进言之，人的本质是欲望，知识只是欲望的奴隶，而欲望是同质的、平等的，不分高低贵贱的，因为理性的目的论秩序已经消解，欲望已经失去了理性的约束和引导从而变得平等。近现代师生的平等只是一种欲望上的平等，意味着师与生的关联教与学丧失了古典师生关系的教育性。教师能做的就是向其传播工具性的知识、培养工具性的思维，而不能像古典时代那样以德性之人自居，引导学生向善，教育他做“好人”。具言之，“何谓好生活”、何谓“好人”，在机械论的去魅的时代已经变成了一个主观的价值问题，每一个人都可以依据自己的偏好作出不同的回答，并且这些回答无法用理性加以判断。这就是所谓的价值相对主义和虚无主义。对教师来说，他必须认识到开放是一种美德，必须平等地对待所有的价值观，对他来说，教育的根本只是传授工具性的知识、培育一颗清明、果敢的头脑，让他选择并实现他欲望的生活方式，别无其它。今日德育里面所盛行的“价值澄清法”就是对这种去教育的教育观的落实。而如果教师胆敢做“领袖”，向学生灌输善恶观，那就是冒天下之大不韪，是非法的不正当的。至于施特劳斯所言的，总有一些不是学生的伟大心灵值得我们去聆听和领会，那就更不可能了。此外，反机械论的浪漫主义和生命哲学之所以未能根本的改变师生关系，原因也在这里。的确，生命变得浪漫、自由，生命有了坚定的信念，甚至会为此奉献自己的生命，但无论怎样，生命所持受的价值来源于深层本我的“价值创造”，而创造本身意味一种深刻的虚无。所以，浪漫主义和生命哲学进一步推进了师生关系的非教育性。对于现代的这种师生关系，韦伯在学术与政治中有精彩的描述。他说：“美国人对站在自己面前的教师的观念是，他卖给我他的学问和方法，为的是赚我父亲的钱，就像菜市场的女商贩向我母亲兜售卷心菜一样没有哪个美国青年，会同意让教师卖给他有关行为准则的世界观（Weltanschauungen），如果以这种方式说话，我们也会拒绝接受的。” 韦伯学术与政治M冯克利，译北京：生活读书新知三联书店，1998：42 而以此观之，古典教育哲人苏格拉底教育色诺芬如何变得善好的故事就成为了历史的绝响：苏格拉底在一段狭长小道上碰到色诺芬，并伸出手杖拦住他的路，问他在哪里可以买到各种食物。在得到回答后，苏格拉底又问，“那么在哪里人会变得善良可敬呢？”于是色诺芬完全给弄糊涂了。“那么随我学习吧，苏格拉底说。” 拉尔修名哲言行录M马永翔 等，译长春：吉林人民出版社，2003：113The