湖北省《高等教育心理学》知识要点分析.docVIP

高等教育心理学知识要点分析第一章 绪论1、 心理学是研究心理现象及其规律的科学，帮助人们认识自己的科学。心理学的研究对象:2、个体心理现象个体心理是指个人所具有或在个人身上所发生的心理现象，包括心理过程、心理状态、心理特征和心理动力四个方面。心理过程包括认知过程、情绪过程和意志过程（知、情、意）。心理特征是人们在认知、情绪和意志（心理过程）活动中形成的那些稳固而经常出现的意识特性，主要包括能力、气质和性格。3. 个体心理与行为的关系：人的行为受其内隐心理活动（心理过程、心理特征）支配，人的心理活动有一定的外部行为表现。即：心理支配行为，行为标志心理，是心理的外部表现。他们之间不存在单一的对应关系4、意识与无意识：人的心理包括有意识和无意识（人与动物的区别）；意识自觉的、意识到的心理活动（自觉地、有意的、清醒的、清晰的、能觉察的、能报告的）；无意识指人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象，代表精神分析学派（创始人：弗洛伊德）：人类表面上的理性行为，实际受非理性的无意识冲动或欲望支配；人在童年时期的潜意识、经验及其导致的内心冲突是心理障碍的根源；提倡用精神分析法来治疗疾病：通过梦和自由联想法相病人潜意识中存在的动机，使受到的压抑得到宣泄，达到治疗疾病的目的。西方心理学流派（一）构造主义 创始人是冯特（W.Wundt），著名的代表人物是铁钦纳(E.B.Titchener)。 主张心理学研究人的意识经验。 一切心理现象（经验）可以分解为感觉、意象、感情三种元素。（砖块和灰泥的心理学） 首创实验内省法，强调内省，实际上把实验方法只作为一种辅助的方法。（纯粹内省的心理学） 如实地研究心理经验，不涉及任何意义、价值或功用（写实的心理学） 1879年冯特在莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室，是科学心理学（脱离哲学的怀抱并成为独立学科）的标志。（二）机能主义 创始人是美国心理学家詹姆斯（W.James）,代表人物有杜威(J.Deway)。 主张心理学研究意识，但不把意识看作是个别心理元素的复合，而是看作川流不息的过程（意识流）。 强调意识的作用与功能，认为意识的作用是使有机体适应环境。（三）行为主义 创始人是美国心理学家华生（J.Watson）,代表人物还有斯金纳（B.F.Skinner）。 否认意识，主张心理学只研究人的行为，把刺激反应作为解释行为的公式。 （无头无脑的心理学）。 片面强调环境、外因的作用。 反对内省，主张采用客观的实验方法。（四）格式塔心理学 创始人是韦特海默（M.Weitheimer）考夫卡（KKoffka）、苛勒(W.Kohler)。 主张把心理作为一个整体来研究，认为整体大于部分和。 重视人心的组织作用。（五）精神分析学派 创始人是奥地利的精神病医生弗洛伊德（S.Freud）。 重视对无意识的研究。 重视对异常心理和异常行为的分析。 强调性本能的作用。 重视研究人的行为的动力方面（需要、动机等）。 （六）认知心理学 创始人为美国心理学家奈塞（U.Neisser）. 主要指心理加工理论，也包括皮亚杰的结构主义心理学。 重视研究复杂心理现象的内部过程（信息加工过程）。 重视客观研究方法，发展出特有的计算机模拟方法。 （七）人本主义心理学代表人物有马斯洛（A.Maslow）、罗杰斯(C.R.Rogers).认为人的本质是好的、善良的。人有自由意志、有自我实现的要求。认为心理学的任务是研究人的尊严、价值、潜能、自由意志、自我实现等。主张采用整体分析法。5、教育心理学（20世纪60年代）：研究学校教育情境中学与教的心理基本规律的科学，主要研究学生学习的心理规律（核心），也研究教的规律。（P9）教育心理学独立的标志：1903年桑代克的教育心理学问世，作为一门独立学科的教育心理学的诞生的标志。第一部（1877年）以教育心理学命名的书卡普切列夫。教学是用来刺激、推动、维持学生学习活动的外部情境安排。心理学可以为教学过程科学化提供依据 1）.明确教学目标：依靠心理学知识，可以正确规定和陈述目标。 2）.分析任务：依靠心理学知识可以分析达到目标所需要的从属概念、基本技能、主要策略。 3）.确定学生原有水平：借助各种测量工具，确定学生知识、动机、技能、身心发展的准备状态。 4）.设计课程：借助心理学知识，选择适当教学媒体，选择教学方法、确定教学过程。 5）.教学：呈现教材，激发动机，引起反应，给予强化。 6）.评价：借助心理测量的知识，制定或选择恰当的测评工具，对测评结果作合理的解释。教育心理学历史上的重大事件1）. 瑞士教育家裴斯特洛齐(J.M.Pestalozzi,1746-1827)提出“教育心理学化” 的主张;2）. 德国心理学家赫尔巴特（J.F.Herbart,1776-1841）把这一主张付诸实现，提出教育的四个形式阶段，后由其学生定型为广为流传的五段教学法（准备、提示、联想、系统、方法）；3）.1867年俄国教育家乌申斯基发表了人是教育的对象，指出生理学、心理学、逻辑学是教育的“三个主要基础”，而心理学“当然站在一切科学的首位”；4）.1903年美国心理学家桑代克教育心理学一书的问世，标志着作为一门独立学科的教育心理学的诞生；5）.1924年廖世承在南京高等师范学校出版的教育心理学是我国学者撰写的第一本教育心理学。心理学独立的标志: 1879年 冯特 德国莱比锡大学 第一个心理实验室6、实验法：控制无关变量，操纵自变量，以考察自变量与因变量之间因果关系的研究方法。对于变量实行操控和控制是实验法区别于其他方法的显著特征。实验法有实验室实验和自然实验两种形式，教育心理学研究多采用自然实验。可以揭示是什么，还可以探究为什么。变量有3类：自变量：即刺激变量，它是由主试选择、控制的变量，它决定着行为或心理的变化。因变量：被试的反应变量，它是自变量造成的结果，是主试观察或测量的行为变量。无关变量：影响因变量的值，与实验目的无关的变量。7.测验法（标准化）：测量人的行为样本的一种系统的程序。高等教育心理学：研究高等教育情境中学生的学与教的心理基本规律的科学。实验法：是控制无关变量，操控自变量，以考察自变量与因变量之间因果关系的研究方法。对于变量实行操控和控制是实验法区别于其他方法的显著特征。实验法有实验室实验和自然实验两种形式，教育心理学研究多采用自然实验。简述心理与行为的关系：心理支配行为，行为标志心理，是心理的外部表现。但是，心理与行为之间不存在单一的对应关系，同样的行为表现有时反映不同的心理。行为时有机体的反应系统，吃饭、穿衣、工作、游戏、制定计划、解决问题都是人的行为表现。从总体上来说，人的行为既是一定情境和刺激的产物，又都受人的心理的支配，可以说的是人的行为是环境和人自身心理生理状况的函数。教育心理学研究中收集资料的方法：教育心理学研究中收集资料的方法很多，这些方法按其研究情境与真是情境的相适性，可分为实验室研究与现场研究；按照是否对有关变量进行控制和操控，可以分为实验研究与非实验研究；按照其获得资料的量化程度可以分为量化研究和质的研究；按照研究对象的来源可分为总体研究，抽样研究和个案研究；按照问题的来源与假设的种类，可分为探索性研究，叙述性研究，因果性研究。教育心理学的研究对象和任务：研究对象应以学生学习为重点。主要是两方面的任务：首先是研究、揭示学生“学”的心理规律，提高自己学习成效，包括：研究学生学习的性质、特点以及学生学习结果的性质与结构；研究学生学习的分类；研究学生学习的过程；研究学生学习的条件。其次是研究、揭示“教”的心理规律，为确立合理的教学原则和建立完善的教学理论提供心理依据，并帮助教师配合学生学习的各个阶段，提供合适的教学事件，提高教学效率。简述教育心理学的发展趋势与概括：答：教育心理学是教育学与心理学相结合的产物。19世纪教育与心理学的结合，为教育心理学发展成为一门独立的科学做好了准备。19世纪西方资本主义政治经济的发展，迫切要求改善教育过程的组织、提高教育工作的成效，同时还因为19世纪心理学本身的长足发展，教育心理学在19世纪末和20世纪初逐渐发展成为一门独立的学科。在对学习心理学问题进行多年研究的基础上，1903年桑代克的教育心理学问世，世人将该事件视作为一门独立学科的教育心理学的诞生的标志。1913-1914年，桑代克又将其扩充为三大卷的教育心理学大纲，西方教育心理学的对象和内容体系，至此基本确立。此后，西方教育心理学一百年来走过了一条曲折的道路，先后经历了几个阶段：1)教育科学取向的教育心理学；2)心理科学取向的教育心理学；3)教育心理取向的教育心理学。教育心理学研究的发展显示出如下趋势：1)更加重视学习者的主体性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。2)人们对学习活动中的复杂的认知过程极其机制的研究日益深入。3)更加关注学校教育及教育改革中的现实问题，以及校外教育中的学习问题。4)作为学习原理在教学中的应用，基于科学心理学的教学设计和课堂管理的研究受到重视，成为教育心理学研究的一个新趋势。5)研究方法呈多元化趋向，强调量的研究与质的研究的结合，同时注重研究方法的本土化。第二章 大学生的心理发展与教育心理发展发展是指个体从生命开始直到死亡，其间发生的有序变化的过程。包括生理和心理发展（包括认知发展和社会性发展）。8、认知发展理论影响最大的理论：认知发展阶段论（皮亚杰）+维果茨基的认知发展观（文化-历史发展理论）1）认知发展阶段论（瑞士的皮亚杰）认为个体认知发展一般经过四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形似运算阶段。各阶段都具有独特的认知结构，标志着一定阶段的年龄特点；每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件；前后两个阶段有一定的交叉；顺序是不能改变的。u 感知运动阶段（动作思维）（0 - 2岁）：主要特点：儿童主要通过感知运动手段与外界发生相互作用。他们的智力只限于感知运动。主要成就：9-12月客体永久性获得；因果关系简单推理；信号表征能力出现。感知运动分化。u 前运算阶段（2 - 7岁）（表象思维）主要特点：符号功能的出现，儿童能够通过表象和言语来表征内心世界和外部世界。思维开始摆脱具体动作的束缚。但思维的不可逆性和自我中心性明显，感知的局限性和非守恒性。主要成就：表象符号能力；语言符号能力；获得类别思维和找出关系能力。u 具体运算阶段（7 12岁）（初步逻辑思维）主要特点：儿童已经具有了明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推理，克服了思维的自我中心性，但思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。主要成就：守恒概念的获得；可逆性；去自我中心化；分类和序列；类包含。u 形式运算阶段（11、12岁以后）（抽象逻辑思维）主要特点：最主要特征是思维摆脱了具体事物的约束，能将事物的内容与形式区分开来，思维具有抽象性。能够提出假设和检验假设，能监控和内省自己的思维活动。多命题多形式的进行。主要成就：假设演绎推理能力；归纳推理能力； 能考虑复杂推理和问题解决中的可能性选择。2）认知发展观（维果茨基）心理的发展是个体从出生到成年，在环境与教育的影响下，由低级心理机能逐渐向高级心理机能转化的过程。维果茨基认为，儿童认知能力的发展有两种水平：一是实际发展水平，二是潜在发展水平。儿童经过自己努力和他人帮助，可从现有水平达到较高水平。“最近发展区”：学生认知发展真实水平与潜在水平之间差距。是学生发展潜力大小的标志，是学生可接受教育程度的标志。说明儿童发展的可能性。3）皮亚杰与维果斯基的比较：皮亚杰发展先于教学，教学要适应发展。教育从属于发展，认为学生的认知发展水平决定教学内容、步骤与方法。维果斯基教学先于发展，教学要促进发展。4）认知发展理论在教学中的应用（现实意义）：教学支架：学生试图解决超出他们当前认知水平的问题时，教师所给予的支持与指导。支架式教学：一种帮助学生顺利通过最近发展区的教学模式。着眼最近发展区，把学生的潜在水平变成现实水平，为学生提供发展的可能。教学内容和方法不仅要考虑学生的现有发展水平，也要根据学生最近发展区向学生提出更高的发展要求，促进学生的发展。教学工作要根据学生认知发展水平，遵循学生认知规律进行，教学内容和方法适合学生心理发展特点；教学工作要促进学生的认知发展，不能被动适应学生的认知发展水平。皮亚杰认为：教育最高目标是具有逻辑推理能力和掌握复杂抽象概念能力，教学最要紧的刺激学生认知能力的发展。最近发展区表明了这种可能性，教师使教学针对适当的难度水平与学生的能力、知识水平，形成积极的不匹配状态，学生就能胜任学习任务。9.大学生的思维特点及应用：1）大学生思维发展的基本特点：u 处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段；u 在常规思维继续发展的同时，创造性思维也在显著发展；u 在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。u 思维品质具有广阔性、深刻性、灵活性、敏捷性、独立性、批判性；u 反省思维能努力初步具备。2）应用：根据大学生认知发展特点，高校教师要不断改革教学内容与教学方法，增大信息量，并着重培养学生的辩证思维能力和创造思维能力，知道学生有效学习，促进知识的领会、保持和应用。培养创造思维能力主要从教学内容、步骤、方法，激发学生的创造欲望指导学生进行科研选题，学会从事科研步骤和方法。另外，高校还要组织学生的科研实践活动，是每个学生都有参加科研活动的机会并获得成绩。10.大学生的智力差异与因材施教1）智力：是处理抽象概念和进行学习以适应新环境的能力。学习的内部条件，一般的认知能力，包括观察力、注意力、记忆力、思维力，其核心成分是思维能力。是处理抽象概念和进行学习以适应新环境的能力。比奈西蒙量表是最早出现的智力测量表。法国心理学家比内创立的比内智力量表。（P34）2）IQ分数与学业成绩有中等程度相关。智力是影响学习的一个重要因素，但智力并不是影响学习的唯一因素（意志品质、原有的知识储备、认知结构、认知发展、学习动机水平、学生集体与教师等对学生的学业成绩有重大影响）。智力和学习成绩正相关。智力和学生的学习成绩的相关系数随年龄增大逐渐降低趋势。大学阶段是人生智力发展的最佳时期，是学习知识技能的黄金时期。3）男女两性的智力总体上讲是平衡的；男女两性在智力上各有不同的优势领域；男女两性的智力差异有年龄倾向性；从智商分数的性别分布看，男性智力的变异大于女性（即在智力分布的两端，男性均多于女性）。人类智力水平呈常态分布倒U分布。85-110中等；140超；70低。4）据智力因材施教：改革教学组织形式，适应学生的智力差异，采取分校、分班、班内分组及跳留级的形式；改革教学方式，适应学生智力差异，教学形式多种多样。其中掌握学习材料，个别指导。个性化的教学系统就是适应学生智力差异的教学方式中的代表性的教学方式。11主要智力理论： 1）三元智力理论：由美国心理学家斯滕伯格提出的智力理论，它包括情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论三个有机组成部分，而成分结构有元成分、操作成分和知识获得成分等三个层次。分析、创造、时间能力（P35）2）多元智力理论：由美国心理学家加德纳提出，认为智力由语言能力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力和自我认识智力等相对独立的七种智力组成。每种智力都有其独特的解决问题的方法，在每个人身上的组合方式不同。（P37）智力是遗传和环境相互作用的结果，智力三方面：神经（能量）、经验（内容）、反省（技巧）。12.社会性发展主要理论：1）社会性发展（人格发展）：包括情感、意志、性格、自我意识、人生观、世界观的发展。2）社会性发展理论影响最大的是埃里克森的心理社会发展理论（新精神分析学派的代表人物）。人格的发展受社会文化背景的影响和制约。3）埃里克森的人格发展理论：（1）基本观点：人格的发展是一个连续的、渐进的过程；每一阶段有一个主要冲突（社会心理危机）；每个阶段发展的顺序不变，其冲突是先天预定的，是生物成熟的表现；人格发展处于积极和消极两端之间，不存在发展不发展的问题，而是发展的方向问题。（二维发展观）。他认为，既要考虑生物因素在儿童心理发展中的作用，同时也要强调文化和社会因素在儿童心理发展中的作用。（2）人格发展分为八个阶段：阶段 年龄 对立品质 体现价值一 婴儿前期（学习信任阶段）0-2岁 信任感对不信任感 体现希望实现 满足生理需要二 婴儿后期（自主者阶段）2-4岁自主感对羞怯、怀疑感 体现意志实现三 幼儿期（发展主动性阶段）4-7岁 主动感对内疚感体现目标实现（游戏）四 童年期（变得勤奋阶段） 7-12岁 勤奋感对自卑感 体现能力实现五 青少年期（建立自我同一性阶段）12-18岁 自我同一性对角色混乱 体现忠诚实现六 成年早期（承担社会义务阶段）18-25岁 亲密感对孤独感 体现爱情的实现七 显示充沛感阶段（成年中期） 25-50岁 繁衍感对停滞感 体验关怀的实现 兴趣扩展下代八 完善阶段（成年后期）老年期 完善感对失望感 体验智慧的实现（3）埃里克森的人格发展理论对教育的启示：人格的发展是自我与社会文化相互作用的产物，各个阶段心理危机的产生和危机的解决都与环境作用密切相关。因此，在人格发展的问题上，不但要重视自我教育的作用，而且还应特别重视学校、家庭和社会对个体的教育作用。 人格的发展在不同阶段上有不同的任务，教育必须针对不同年龄阶段的人格发展特点，引导个体向着对立发展过程的积极方向发展。 人格的发展虽然在各个阶段上具有不同的特点，但从总体上看，各个阶段的人格发展是一个完整的连续作用过程。自我同一性：是个体对自己的身体相貌、智力性格、自己以往状况和现状、环境、未来职业等方面统合起来认识，从而做出整合判断。4）弗洛伊德关于人格的构成：本我：本能、无意识的愿望，服从快乐原则，表现生物的我；自我：意识和理智，服从现实原则，表现现实的我；超我：良心和道德理想，服从至善原则，表现道德的我。13. 大学生情感发展的特点与教育：1）特点：情绪兴奋性高，感染性强；情感的丰富性与复杂性；情绪的稳定性与波动性；情绪的文饰性；社会性情感占大学生情感内容的主导地位。2）教育：培养大学生的高尚情操，提高认识能力，帮助他们用理智克服冲动；重视情感因素，增进教育活动中的科学性和艺术性，优化教育效果；关心每一个学生，保护每一个学生；施爱与细微之处，于意料之外，批评之时；对学生动之以情，做到教书育人；帮助学生控制情绪（宣泄、转移、放松），使之情感健康发展。（P40-42）14.大学生的自我意识发展与教育：1）自我意识：作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是任我关系的意识。人格的自我调控系统，是个性的核心部分。个性心理发展的核心，是人的意识发展的最高阶段；为人所特有，衡量个性成熟水平标志，也是推动个性发展的内因。2）自我意识的特征：分离感：与客体的分离；与他人的分离。同一感：一个人是长期地持续存在的，不随环境及自身的变化而否认自己是同一个人。个体的社会化与个性化的统一。3）自我意识的结构：包括三个层次：对自己及其状态的认识；对自己肢体活动状态的认识；对自己思维、情感、意志等心理活动的认识。从内容上：生理自我（物质自我）；社会自我；心理自我（精神自我）。从形式上：多维度多层次的心理系统，自我意识包括知、情、意三个方面，即自我认知（自我感觉、自我观察、自我分析、自我反思自我概念自我评价；我是一个什么样的人？）、自我体验（自尊是核心；我是否满意自己？能否悦纳自己？）和自我调节（自我控制；我怎样使自己成为理想的那种人？）。4）美国心理学家詹姆斯把自我分为主体我（I）和客体我（Me），自我意识就是主体我对客体我的意识。大学时期是自我意识发展的关键时期，是自我意识迅速发展并成熟的时期。（P42-43）5）大学生自我意识发展的特点及教育：（1）总趋势：我国大学生自我意识的总体发展水平较高，大多数大学生的自我评价与别人对他的评价是比较一致的；他们的自我认识、自我体验和自我调控是基本协调统一、同步发展的，大学生的自我意识已经成为一个有机整体。大学三年级是自我意识发展的“转折期”，表现为自我意识、自我调控发展较低、自我体验最为强烈。大学生的自我意识具有较明显的时代特点。u 自我认识方面：自我认识更具主动性和自觉性。自我评价能力在增强，但仍有片面性。自我概念有了明显的变化，更具有丰富性、完整性、概括性和稳定性。u 自我体验方面：自我体验具有丰富性和波动性。自我体验具有敏感性和情境性。自尊感和自卑感相互交织。u 自我调控方面：自我设计、自我完善的愿望强烈。（2）强烈的独立意识和反抗倾向。（2）教育：注意意志的培养，以知促意，提高意志品质中的自觉性，以情促意，增强意志力量。创设各种情境磨练意志（如挫折教育、大学生军训活动）；严格的纪律和管理制度，规范他们意志行动，保证其行为的正确发展方向，执行中严格要求认真检查，及时强化，促进其意志品质的发展。6）大学生的自我教育：自我教育是大学生按客观要求对客体我实施的教育，是自我意识的最高体现，实现自我价值的重要途径。实质是现实的我与理想的我的积极统一。通过外部手段促进大学生的自我教育。u 引导正确认识自我：通过对他人的认识来识自我。通过分析他人对自己的评价来认识自我。通过与他人的比较来认识自我。通过自我比较来认识自我。通过自己的活动表现和成果来认识自我。通过自我反思和自我批评来认识自我。u 引导大学生不断开发自我：教师帮助大学生发掘自己的潜能和长处，发现和创造优势，创设显示自己优势的机会；指导他们开发自我时对自己有辩证的发展的认识；u 引导大学生积极接纳自我：引导他们积极地评价自己，促使他们产生自尊感，克服自卑感。要教育大学生正确对待挫折和失败，树立不达目的决不罢休的信心。u 引导学生努力完善自我：确立正确的理想自我。 努力提高现实的自我。7）促进心理的健康发展n 有组织、有计划地开展大学生心理健康问题的研究，对大学生心理健康问题做恰如其分的分析，采取有效措施提高大学生心理健康水平。n 向学生广泛传播心理卫生知识，帮助他们建立起维护个人心理健康的自觉意识，学会保持健康的情绪、建立良好的人际关系、学会自娱等等。n 建立完善的心理咨询机构，将宣讲与咨询紧密结合起来。为有问题的学生进行专业指导，以帮助他们解决在入学适应、学习、社会适应、恋爱与性心理卫生、择业与求职以及生活等方面的心理问题，使之能更好地适应环境，保持心理健康。15、美国心理学家吉尔福特把发散性思维作为创造性思维的标志，发散性思维具有流畅性、变通性和独特性三个基本特性。（P32）年龄特征：心理特征又称年龄特征，是个体在发展历程中不同年龄阶段表现出的不同的心理发展特点。最近发展区：前苏联心理学家维果斯基认为儿童的认知能力的发展有两种水平:一是实际发展水平，二是潜在发展水平，儿童经过自己努力和他人帮助，可以从现有水平达到较高水平，两种水平之间的空间叫做“最近发展区”。教育主要应着眼于最近发展区，把学生潜在水平变成现实的发展，教学应该为学生提供发展的可能性。自我同一性：个体对自己的身体相貌、智力性格、自己以往状况和现实状况、环境条件、对未来职业期望等等方面综合起来的认识，从而做出“我是个什么样的人”，“我应该成为怎么样的人”，“我会成为什么样的人”的整合判断。形式运算阶段：瑞士心理学家皮亚杰认为个体认知发展要经过四个阶段，其中11-12岁之后的阶段叫做“形式运算阶段”，儿童进入中学，他们具备了假设-演绎思维能力，抽象思维能力，其思维已超过了对具体事务的依赖，思维发展已接近成人水平。如何根据大学生的认知发展特点进行教学？根据大学生认知发展特点，高校教师要不断改革教学内容与教学方法，增大信息量，并着重注意培养学生辩证思维能力和创造思维能力，指导学生有效地学习，以促进知识的领会，保持与应用。学生进入大学后，科研能力的培养尤为重要，而科研能力的核心就是创造性思维的能力，高校教学要侧重培养学生的理论思维与创造思维的能力，从教学内容、教学步骤、教学方法激发学生的创造欲望，指导学生进行科研选题，学会从事科研的步骤和方法。高校还要组织学生的科研实践活动，使每个学生都有参与的机会并获得成绩。简述你对自我同一性的理解？美国心理学家艾里克森强调人格发展受社会文化背景的影响和制约。人格发展贯穿人的一生，整个过程可分为八个阶段。在12-18岁这个阶段是“建立个人同一性阶段”。所谓自我同一性就是个体对自己的身体相貌、智力性格、自己以往状况和现实状况、环境条件、对未来职业期望等等方面综合起来的认识，从而做出“我是个什么样的人”，“我应该成为怎么样的人”，“我会成为什么样的人”的整合判断。自我同一性的形成使青少年能正确认识自己，认识自己与环境的关系，它是青少年选择职业，走向社会，走向生活，接受人生挑战的基础。青少年如不能建立自我同一性，就会产生同一性混乱，形成消极的自我否定。教师要积极帮助学生获得同一性，克服同一性混乱。在教学中如何理解和运用维果斯基的认知发展观。一、教学工作要根据学生认知发展水平，遵循学生认知发展规律来进行，教学内容和教学方式要适合学生心理发展的特点，这是教育工作取得成效的基本保证，也是教学成败的关键。二、教学工作要促进学生认知发展，而不能只是一味的被动适应学生的认知发展水平。维果斯基的“最近发展区”概念表明了教师必须使教学针对适当的难度水平与学生的能力，知识水平，形成积极的不匹配状态，学生就能胜任学习任务。教学要提供帮助学生完成最近发展区发展任务的支持机制。简述皮亚杰的认知发展阶段理论？瑞士心理学家皮亚杰认为个体认知发展要经过四个阶段，即感知运动阶段（0-2岁）；前运算阶段（2-7岁）；具体运算阶段（7-11、12岁）和形式运算阶段（11-12岁后）。每个阶段都有它主要的行为特征，前阶段是后阶段的准备，后阶段是前阶段的发展。认知发展有个体差异，但总的顺序不变。如何根据大学生自我意识的特点引导学生进行自我教育。自我意识是个性心理发展的核心，是人意识发展的最高阶段，是人格的自我调控系统，是个性的核心部分。大学时期是自我意识发展的关键时期，是自我意识迅速发展并成熟的时期。他们注意审视自身价值，寻求自身定位，思考焦点对准自我，并且努力开发现实自我和塑造理想自我。大学生自我意识的发展影响其人格的形成和人生观、世界观的确立。自我意识是大学生进行自我教育的心理基础。 自我教育是自我意识的最高体现，是大学生按客观要求对客体我实施的教育，是大学生实现自我价值的重要途径，是大学生为了完善自我而自觉进行的思想和行为的控制活动。高校工作的终极意义就在于通过外部手段促进大学生的自我教育。1、引导大学生正确认识自我。2、引导大学生不断开发自我。3、引导大学生积极接纳自我。4、引导大学生努力完善自我。论述加德纳的多元智力理论的主要内容和教育意义。美国的加德纳的多元智力理论认为人类的认知并非一元，而是多元，传统智力只有书本知识的学习能力，过于狭窄。因此，加德纳认为人类有七种不同的智力，具体内容为：言语能力，逻辑数理智力，空间智力，音乐智力，身体运动智力，社交智力和自我认识（反省）智力。多元智力理论扩大了传统智力观念，传统智力测验只将前三个因素视为智力因素，多元智力理论为学校教育培养人才拓宽了理论思路。 传统智力理论强调数理-逻辑值和语言智力，而加德纳认为智力是多元化的，他还指出，每个人在不同的领域的智力发展水平是不同步的，而现实生活中人们可以根据自己的智力结构将各种智力有机的结合在一起从事工作。学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。高校教学要注意改革教学组织形式，改革教学内容及方法，特别注意加强对大学生的个别指导，进行因材施教，以适应大学生的智力差异，并促进其智力发展。第三章 学习理论16、学习：1）定义：是由经验或练习而导致的行为或行为潜能的较为持久的变化。2）理解：学习发生的根本标志是变化的发生；学习发生的基本途径是经验或练习，不是学习以外的因素引起的变化，如青少年的嗓音，疲劳、药物、疾病、伤害引起；学习所引起的变化是比较持久的。理解学习定义中的几个关键要点：第一，凡是学习主体身上必须产生某种变化，我们才能作出学习已经发生的推论。也就是说，仅有练习不一定产生学习。例如：行为改变,学会了骑自行车。行为潜能的改变：学习生词，虽然没学会，但下次学起来更容易。第二，学习所导致的变化是能相对持久保持的。学习现象：学会了游泳，即使一段时间不游，也不会忘记。非学习现象：麻醉使人意识发生变化，做出怪异行为，这不是学习。另外，敏感化和习惯化如果作用短暂，也不是学习。敏感化：地震后，对一些正常的震动现象敏感。习惯化：对空调房间的噪音，过一段时间，就不再去注意。这两种反应，当刺激不再存在时很快就会消失，所以不是学习。第三，学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致；学习导致的变化要与成长或成熟导致的变化分开。主体的变化是由他与环境相互作用而产生的，即后天习得的，排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化。行为变化有时也可能是成熟、适应、疲劳或疾病引起的，这些现象不是学习。如从黑暗的电影院出来，眼睛对刺激的感受性降低；运动员在长跑中，由于疲劳速度越来越慢。第四，学习导致的变化本身并不具备价值意义，学习不等于进步。由坏变好固然是学习，由好变坏也是学习。第五，学习行为变化的过程，而非仅指学习后所表现出来的结果。 要判定学习是否发生以及学习的性质，关键要通过学习过程和结果的结合，分析是否产生了变化，以及这种变化因何而生。3）人类学习的特点：社会性（间接性）间接经验；以语言为中介；有目的的、自觉地的积极主动的学习。4）大学生学习的特点：学习内容得专业化程度高，职业定向性强；具有更大的主观能动性；自学方式占重要地位，课余学习的比重加大；学习途径多样性。5）加涅的学习结果分类及指导意义：研究学习分类的目的意义 基本观点是：人类的学习有不同类型，不同类型的学习结果、学习过程和有效学习的条件也不同，必须根据不同类型的学习规律来进行教学过程和教学方法的设计以及教学结果的评价。（1）加涅（认知）是研究学习分类的最突出代表。其根据学习结果的不同把学习分为5类：u 言语信息：陈述用语言文字表达的知识的能力。关于是什么的知识；u 智慧技能：运用符号对外办事的能力，能运用语言和数字两种基本的事物符号处理外界的信息。关于怎么办的能力；按照学习水平和包含的心理运算的复杂程度分：辨别概念规则高级规则（问题解决）。u 认知策略：运用符号对内调控的能力，即个体用来指导自己的注意、知觉、学习、记忆、思维等内部认知过程的能力。既是学习的条件，又是学习的结果；（特殊的智慧技能）u 动作技能：习得的、协调自身肌肉活动的能力，。u 态度/品行：习得的、决定个人行为选择的内部状态或倾向性。愿不愿。其中前三种为认知领域(知识、技能、策略)、技能领域、情感领域。（布卢姆学习分类）布卢姆的分类： 认知领域的学习 运动技能领域的学习 情感领域的学习（2）现实意义：教会学生学会学习；注重情感态度的培养。学校开设的各门学科都有各自的教学目标，但都包含在5中结果之中。每门学科都按照5种学习结果制定具体的教学目标。为推进现代心理学与学校教育实践相结合的伟大事业作出了杰出的贡献；是当代心理学与学校教学结合的典范。6）奥苏贝尔的学习分类：（有意义的接收学习）（1）学习进行的方式分：u 接收学习：学生通过教师的课堂讲授接收现成的结论。将别人的经验变成自己的经验，所学习的内容是以某种定论或确定的形式通过传授者传授的，无需自己去独立发现。 特征：学习内容（抽象的概念、命题、规则）以定论的形式呈现给学生，学生将材料（别人的经验）内化为自己的经验。课堂中更多的使用接受学习。u 发现学习：在缺乏经验传授的条件下，个体自己去独立发现、创造经验的过程。特征：学习的内容没直接呈现只呈现线索或例证。（2）学习材料和原有知识的关系分：u 有意义的学习：学习者利用原有经验来对新材料的学习，理解新信息。 u 三种形式：表征学习（代表性学习）、概念学习、命题学习。 u 条件：学习材料有逻辑意义；学习者具有将新旧知识加以联系的积极向心；学习者认知结构中具有适当的知识基础；学习者积极主动使新旧知识发生相互作用。u 机械学习：在缺乏某种先前经验的情况下，靠死记硬背来进行的学习。新旧知识没有观念联系。7）我国的分类： 知识的学习 智力技能的学习 动作技能的学习 社会行为规范的学习17.学习理论1）学习理论的分类：u 行为主义的学习理论（教育心理学之父桑代克的联结说；斯金纳的操作-操作性行为条件反射学说；班杜拉的社会学习理论；巴甫洛夫的经典条件反射理论-应答性的行为先行刺激引起的反应） u 哲学基础是经验主义。认为经验，特别是感性经验是知识的唯一来源。共同点：1.认为学习的实质在于形成S-R联结（形成反应、习惯）； 2.刺激与反应之间的关系是直接的，不存在观念、意识的中介； 3.重视对学习的外部条件与过程的研究，忽视内部过程与条件。u 认知主义的学习理论（苛勒提出的的格式塔学习理论格式塔的顿悟说认知理论的先驱；托尔曼的符号学习理论；布鲁纳的认知结构学习理论，奥苏伯尔的认知结构同化论有意义接受学习理论，加涅的信息加工学习理论；皮亚杰、布鲁纳和维果斯基的建构主义学习理论）哲学基础是理性主义。认为理性是知识的最初来源，感觉提供的原始资料只有按照心某种先天的组织和结构进行解释，才有意义。共同点：1.认为学习的实质在于建立一定的认知地图（心理完形、认知结构、编码体系）； 2.刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中介； 3.重视对学习的内部过程与条件的研究，重视人的主观能动性。u 人本主义学习理论其哲学基础是现象论。 现象：宇宙间事物变化迹象中被我们所认知者。现象与物自身对举。物自身是客观的，现象是主观的。 现象论：（1）认为人类一切知识只限于存在的现象，而物自身是不可知的（客观现象论）；（2）认为人所知者都是事物 的现象，否认物自身的存在（主观现象论） 现象心理学：采取现象学的观点，研究人对环境事物的主观经验。根据现象学的观点，人的行为是由他对外部世界的知觉决定的，而不是由外部世界决定的。人们生活在自己知觉的主观世界之中。这种主观世界（现象世界，现象场）是一种现象的实在，而不是物质的实在。 主要观点： 1.强调人是学习活动的主体，必须重视学习者的意愿、情感、需要、价值观，必须理解学习者知觉的世界； 2.学习对于儿童是一种自然的、正常的过程，人类有一种学习和发展自己潜能的天然倾向，要相信学习者能自己教育自己、发展自我潜能； 3.强调意义学习，当学习材料对于一个人具有个人意义、能被他理解，符合其目的时，学习效果最好故要重视学生对信息的个人化； 4.学习者认真参与学习过程，可以促进学习； 5.学习者整个身心投入的自发学习，学习效果最好，在无威胁情境中学生能更好地学习； 6.最有用的学习是对学习的学习； 7.强调对完整的人的教育，而不是发展人的某一侧面。强调学习过程中的情感因素、动机因素、人际关系等。 2）试误说（联结说）：u 观点：倡导者是桑代克（饿猫实验），认为学习的实质就是刺激情境与反应行为之间的联结，即SR的联结，联结是通过不断尝试与减少错误的过程而建立的；学习过程中行为的后果是影响学习的关键因素。 u 学习的三大定律：效果律（获得结果满意增强联结）、练习律（运用练习，增强联结）、准备律（联结前处于准备态，学习效果更有效）。u 第一个系统的学习理论，以实验（饿猫实验）和事实为依据学习律对了解学习进程有意义；反应了学习活动的部分实际；轻视意识与主观能动性；有生物化的倾向；低估了学习的作用（P59）u 现实意义：行为矫正、程序教学、生物反馈。3）斯金纳的操作条件反射学说：（老鼠压杠杆）（1）操作性强化的类型：奖赏、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。（2）观点：个体行为分为：应答性行为（经典条件反射）和操作性行为（操作性发射）（3）强化原理：对强化的控制就是控制人的行为。其斯金纳理论最重要的部分和基础。u 强 化：增强同类反应发生的过程与手段。u 强化物：增强同类反应发生概率的刺激物。u 正强化（积极强化）：通过呈现某种刺激增强反应概率。一种行为反应发生之时或之后呈现一个愉快的刺激；u 负强化（消极强化）：通过中止某种刺激（讨厌的、不愉快的）增强反应概率。一种行为反应发生之时或之后消除一个不愉快的刺激；u 惩 罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。u 一级强化：满足人和动物的基本生理需要，能直接起强化作用。u 二级强化：指任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。（3）强化程式：强化的时间和频率安排。连续（即时）强化新反应最有效，行为消退快；间隔（延缓）强化高反应率、低消退率：定时强化（临时抱负脚）；定比强化（稳定的反应率）；变比强化（维持反应的稳定性和频率最有效）（4）强化原理的实际意义：遵循普雷马克原理，用高频的活动作为低频的活动的强化物，即用学生喜爱的活动强化学生去参与不喜爱的活动。要针对不同学生提供不同的强化物，强化物的选用要因人而异，因年龄特征而异。教师在进行新知识教学时，要及时强化，因为后果紧跟行为比后果延缓要有效得多，而随着学习的深入，可转为间隔强化。最佳训练组合可能是：最初用连续强化，然后用定时强化，最后用变比强化。使行为和后果之间的联系更明确，增强反馈的信息的价值；强化要保证朝正确方向促进或引导，不要坚持一开始就做到完善；不要强化不希望的行为。（5）程序教学（P63）：源于斯金纳的操作条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。 做法：程序教学是把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系顺序排列，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进、依次地进行学习。学习中，学生尽量做出正确反映，教师在学生回答一个反映后立即反馈，出示正确答案个别化的学习方式。程序教学的基本原则：明确说明学习目的；小步子的逻辑系列；学习者主动地作出反应；信息的及时反馈；低的错误率；按学生自己的速度完成教学程序。程序教学可以使用程序课本也可用教学机器进行。程序教学与计算机的结合，产生了CAI。（6）简评：只关注外显行为，避免涉及集体的内部状态，动物化倾向、极端实证主义倾向。为教育技术成为一门独立学科奠定基础。4）班杜拉的社会学习理论（P64）：（1）观点：大部分的行为是通过对榜样的模仿而习得的。这一过程即是观察学习或模仿学习。提出了“替代强化”的概念，即学习者因看到榜样受强化而间接地受到强化；三元交互决定论人的内部因素、行为和环境影响三个因素间连续不断的交互影响；观察学习不同于机械模仿。人的行为大都是在没有即时的外部强化的条件下进行的。自我强化是人的能动性的特征。（2）观察学习：（由班杜拉提出，又叫模仿学习、替代性学习、间接学习）是指观察别人的行为方式及其行为后果（受奖或受罚），并在某种情境中作出或避免作出与之相似的行为方式。替代强化：通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。 （3）观察学习的四个阶段：注意过程、保持过程、动作复现过程和动机过程。（4）指导意义：能解释社会性行为的学习，社会行为可以通过后天的学习形成和改变，环境、教育、榜样在人的社会行为、道德品质的形成中起很大作用；教育者言行一致；适当利用奖惩和替代强化对教育实践有指导意义。5）苛勒的顿悟说观点：A学习的实质在于构造一种完形，而非形成S-R联结。B学习是一个顿悟过程而非试误过程。C刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观念为中介。学习不是联结，而是头脑中对知觉的重新组织，构成一个完形，其过程是突然顿悟。由于对情境中的关系的理解而突然解决问题的过程。学习是通过顿悟过程实现的；情境中所有刺激是一个整体，学习的实质是在主体内部构造一种完形。把完形作用归于脑的先验本能，缺乏说服力。6）布鲁纳的认知结构学习理论：（1）观点：学习的本质不是被动地形成刺激反应的联结，而是主动的形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。学生掌握学科基本结构的最好方法是发现法，他认为发现学习应该成为学生学习的主要方式之一，让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。（强调学习理论和教学理论在教学上应用）；认知结构式学习和理解知识的重要内部因素和基础。（2）认知结构：由人的过去对外界物质进行感知、概括的一般方式或经验组成的观念结构，或编码系统。其主要成分“一套感知类目”。（2）学习过程包括知识的获得、转化和评价三个过程。（3）学科基本结构：指学科的基本概念、基本原理及基本态度和方法。掌握了学科的结构，就会把学科看成一个相互联系的整体。布鲁纳把作为设计课程和编写教材的中心地位。（4）教学意义：学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，记忆学科知识，能促进学习的迁移，提高学习兴趣，促进学生的智力和创造了的发展。所以，老师在教学中不应使学生处于被动接受知识状态，应让学生成为一个积极的探究者，教师作用在于帮助学生形成能独立探究的情境，促进学生思考并参与知识的获得的过程。其步骤为：提出学生感兴趣的