知识观转型与课堂教学改革取向.doc

知识观转型与课堂教学改革取向韩春兰(滨州学院外语系,山东滨州256603)摘要:知识观的转变直接影响着教学观念的变革,当代知识观由现代向后现代的转型为我国新课程的教学改革提供了有益的启示。从后现代知识的理解性、境域性、价值性特点重新阐释了现代课堂教学取向:课堂教学过程应培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识;课堂教学目标从事先预订到动态生成;师生关系由教师权威走向彼此平等对话。关键词:现代知识观;后现代知识观;课堂教学理念课堂教学是实现学校教育与教学目标的主要途径和基本形式,其实际质量与效果,将直接关系到教育的成败。随着教育教学改革的发展,广大教师在课堂教学改革方面做了大量的改革实践与探索工作,在课堂教学组织形式、课堂教学方法、课堂教学技术应用、课堂教学学生兴趣与主动性的发挥等方面都涌现出许许多多新鲜的经验。但是综观今天的实际教学现状就会发现,第一线的教师在教育观、教学观、质量观、人才观等深层次问题方面,并没有产生根本性的实质变化,这具体表现在课堂教学过程中以教师为中心的“授-受”行为、满堂灌行为仍然是十分明显的。有学者疾呼要让“课堂教学焕发活力”,而真正让“课堂教学焕发活力”必须使广大一线教师的教学观念有一个根本性的变化。观念支配着行为,有什么样的知识观就会有什么样的教学行为。20世纪中叶以来在批判现实主义强调绝对理性、规范性、确定性基础上形成的后现代主义哲学思潮对教育领域的影响日益凸现,强烈冲击着人们原有的思想观念、话语以及解决问题的方式。教学观念的转变源于知识观的嬗变,全新知识观的彰显必然带来教学领域的思维转换。一、现代知识观视域中的课堂教学理念(一)课堂教学以书本知识为本位现代知识观把知识看成是客观的存在物,是以静态的方式存在,是没有生命的抽象物。叶澜教授曾深刻指出:“就传统的学科教学大纲和教科书的呈现方式来看,主要突出的是学科领域内已经形成的基础知识,它以客观真理的面目出现在学生面前,要求学生理解、掌握和运用。学科的这一呈现方式主要后果是造成了学科育人的价值的贫乏化。首先,它割断了两个联系:一是抽象的书本知识和人的生活世界的丰富、复杂的联系;二是抽象的书本知识与人的发现问题、解决问题、形成知识过程的丰富、复杂联系。学生和教师在教学中遭遇的知识是固化的真理,是缺乏人气的知识,是死的符号性结论。他们作为组成学科教学基本内容的原始资料,带来了育人资源的原始贫乏。”1教育的使命被定位在追求绝对化的知识及其授受上。注重学科知识的逻辑性,而很少顾及学生的心理特点和需要。对学生的评价也以学生掌握了多少既定的知识为标准,总之,知识统辖着课堂教学的方方面面。(二)课堂教学以教师为本位现代知识的特征,决定了教师的霸权性和控制性。由于知识的绝对化、神圣化,教师就成了这种知识的化身和知识的代表,成了知识的权威。在学科教学过程中,教师的任务就是如何有效地向学生传递和传授知识,而学生一直处于比较被动的接收式的状态。学生的学习活动是在教师的主导下进行的,学生学习行为的基本特点表现为对教师、对教材的依赖性和服从性,在教学过程的学习活动中学生的自主性、主动性和创造性被摧毁。(三)课堂教学以教案为本位现代知识确定性意味着知识是毋庸置疑的结论,课堂教学是按计划传递这些确定无疑的知识。这一计划就是按教案上课。教学过程是教案的展开过程。教案反映的是教师的教学设计过程,而不是学生的学习过程。课堂教学过程中教师理想的期望,就是学生按照教师课前设计的计划和答案进行活动和做出回答。教师精心设计和提出一些问题,教师在向学生依次推出这些问题时,通过引导和诱惑,使学生沿着这条逻辑主线,步步深入,最有序地得出教师预先设计的标准答案或结论。学生在这样的课堂教学活动中,实际扮演着协助配合教师完成教案角色。这种教学是一种封闭性的教学,封闭型教学是课堂教学变的机械、沉闷和程式化,缺乏生气和乐趣,导致课堂教学的僵化。二、后现代知识观及其视域中的课堂教学取向(一)后现代知识观的特点后现代知识观从本质上讲是一种对“现代主义”或“现代性”的反思,是一种崇尚多元性和差异性的思维方式。在后现代主义看来,知识并不是一种客观性的知识,而是一种称为主观的、相对性的知识。后现代主义知识观的主要特征是:从绝对知识观到相对知识观知识的理解性。在后现代主义眼中,知识不是主体对客观世界直观地、理性地反映过程,而是主体与主体之间的理解和合作,是主体与客体之间的沟通和对话。首先,知识的理解性表现在主体之间的相互沟通与对话。其次,知识的理解性还表现在学生与“文本”之间的视界融合。“文体”是过去经验的载体,是来自于人类生命活动的一种智慧的结晶果实。学生在学习这些知识的时候,并不是这些知识在学生大脑中的简单复制,而是学生根据自己的兴趣、自己的体验、自己的理解、能动地认识、改造和重构知识,赋予知识以个性化的意义。从普遍知识观到境域知识观知识的情境性。现代知识观认为,知识是客观的、价值中立的,不会因为知识产生的时间、地域不同而不同,而影响到知识的利用。后现代知识观认为知识具有“境域性”特点。“境域性”,即任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的;任何知识的意义也不仅是由于其本身的陈述来表达的,而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的;离开了这种特定的境遇,即不存在任何的知识,也不存在任何的认识主体和认识行为2。任何知识只是把握认识对象性质与关系的一种假设,这种知识有待于进一步修正完善,唯有经过长期的亲身实践才能领悟到这些境域性知识的存在和本质内涵。从中立性知识观到价值性知识观知识的价值性。后现代主义认为所有的知识生产都是受社会价值需要指引,体现一定历史阶段人们的价值要求。在人类知识的长河中,根本不存在纯粹的事实,有的只是价值建构的事实;根本不存在纯粹的观察,有的只是价值引导下的观察;根本不存在价值中立的陈述语言,有的只是在一定历史文化中形成的特定概念和范畴。人类的理性历史就是一部价值追求的历史。知识的价值还体现在知识交流、记录和传播过程中2。随着现代知识的“客观性”被解构以及为“文化性”、“境域性”所替代,现代知识的“中立性”神话也终于被打破,露出其本来的价值性。后现代知识性质对“权威主义”的解构和对“科学主义”的批判,普通人的知识身份得以改变,他们不再被视为单纯的知识消费者,同时也被视为知识的传播者、解释者和生产者。每一个人都已经成为整个社会的、历史的知识链条或知识网络中的一个环节,都有权利、有可能对任何知识进行质疑、修正和反驳3。(二)以后现代知识观为基础的课堂教学取向后现代主义宣扬知识的理解性、境域性、价值性,这种知识性质的转变必然会动摇原有教育的知识基础,引发建立于其上的原有教育观、制度和活动的危机,从而推动一定时期的教育改革。这种危机和变革是多方面的,这里主要分析其对课堂教学所引发的观念的转变。课堂教学过程要培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识。在现代知识观指导下,人们一般82第1期韩春兰知识观转型与课堂教学改革取向界定教学过程就是组织学生学习课程知识以实现课程目标的过程,教师的主要任务就是帮助学生理解和掌握这种“客观的”、“普遍的”、“中立的”课程知识,在教学过程中强调统一性,就是让不同的学生在同一时间、同一空间,按同一速度、学习同一内容。课程评价的主要标准是对课程知识的记忆、理解、判断、综合即简单应用。学生对课程知识掌握得越全面、越牢固、越准确,在考试中越容易得高分。在这种课堂教学过程中,学生的怀疑、批判、探究意识被无情的摧毁。基于知识的“理解性”、“境域性”、“价值性”,应该通过课程知识的传递培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识,从而使他们明白,知识绝不是固定的,永恒不变的,知识是永远进步的,没有哪一种知识是不需要质疑和发展的,知识既作为一个探究过程的结果,同时又作为另一个探究过程的起点,它始终有待于再考察、再检验、再证实。知识创新所需要的各种基本素质和能力以及学生个性的培养正是在这种对所谓“客观的”、“普遍的”和“中立的”知识怀疑、批判的基础上培养起来的。在教学方法方面,应该坚决反对各种形式的灌输法,大力提倡真正意义上的讨论法、实验法、实践法等,提高课堂教学的问题意识,充分利用学生的个体知识即直接经验,使教学过程成为发展学生精神生活的过程,是学生自我探究和发展真理的过程,是主体生命活动的展现过程。教学应该坚持旨在激发、保护、鼓励、引导学生进行质疑、问难、大胆探索的原则。在教学评价方面,应尊重学生的个体差异,关注学生的求知过程,激励学生探究知识的自主性和创造性,注重学生对课程知识的独特理解、阐述、质疑、批判和应用上来。创造个性应成为教学的出发点和归宿。课程教学目标从事先预定到动态生成。现代知识观把知识视为静态、固定的,像“邮件”一样传递的东西,教师大多在课前拟定了详细的授课计划,并以此来指导课堂教学。这种预先精心选择的教学目标往往外在于教学过程本身,脱离学生的现实生活,这种目标的预设性与学生主体发展的多元化、差异性形成了尖锐的矛盾。后现代主义认为,目的产生于过程自身,而不是外在于过程,教学目标是由于教师与学生在实际的教学活动情境中通过相互作用、相互协商而动态生成的。在预设性的课堂教学目标中,一些有价值的东西因为他们是隐性的、片段的、无序的、不可预期的、不可控制的、不可还原的、因而被忽略和丢弃,如情感、价值观、态度、生活意义、教学机智、实践知识等。怀特海认为,在传统的教学中,“一个人可以理解所有关于太阳的知识,所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”,但却“看不到日落的光辉”4。其原因就在于现代知识观下的课程其首要目标就是帮助学生们掌握“现代的”科学知识,实现对知识的占有,知识本身当作是一种目的,人的情感、体验却被忽视了,人是不完整的。在后现代知识观下,知识不再是永恒不变的真理,为此,对人的存在的关注才得以超越知识的权威。教学不再是一个学生占有知识的过程。课程的意义在于为学生创设一个与知识相遇的情境,在这一情境中教师帮助学生将知识作为探究的起点,利用自己已有的经验,与知识进行对话,发展学生对知识的鉴赏力、判断力和批判力,不断创造出新的知识和新的文化,真正把人从知识的权威中解放出来,从而在对知识的理解和创造中寻求人的“自由精神”,寻找人生的真正意义和价值,使每位学生得到发展。以“人的发展”为基点,突出反映了后现代知识观对知识权威的消解,对人的关怀。一言以蔽之,教学目标的动态生成性强调知识的经验基础,强调知识的建构性和知识的协同本质,捕捉课堂中生成的要素。师生关系由教师权威走向彼此平等对话。在课堂教学活动中,教师和学生的人格地位是平等的,学生与学生之间的人格地位也是平等的。教师与学生、学生与学生在教学中都应充分尊重对方的人格、情感,这是课堂教学活动中教师与学生、学生与学生之间产生互动、交流、合作的基本前提。对教师而言,一是在教学中“目中有人”和“心中有人”,充分尊重学生的人格,充分尊重学生作为一个社会人所应有的权利、尊严、思维方式和自身发展方向,唯有如此,课堂学习才能使学生获得一种如坐春风、如沐春雨的感觉,积极的学习状态和生命体验才会真正形成。倡导和营造师生平等交流的课堂教学环境,要为每个学生创造参与课堂教学的机会,积极鼓励学生在与教师、与同伴的平等交流中,展示自己的能力与才华。每个学生都是一个独立的生命个体;他们有自己的认知方式、有自己的选择能力,有自己的人格特征,并且蕴藏着巨大的可开发与发展的潜能,这本身就是课堂教学过程中充满活力的可共享的资源。教师和学生在课堂教学的信息互动的情境中,实现着共同参与和互相合作。后现代主义要求从“主体间的关系”来重新建立师生关系。教师在学生学习的过程中,应该扮演积极的支持者和平等的合作者的角色。教师要通过提供探究的材料、环境及表达和交流的机会,为学生创造自主探究学习的条件。后现代课程论专家多尔曾经表达过互联性的师生