素质教育随想录之二十一.doc

素质教育随想录之二十一谈谈教育均衡化的真正内涵之所在山东省邹城市西关小学 王忠伟 教育均衡，即教育均衡发展。在我国构建社会主义和谐社会的进程中，人们对教育公平问题的关注程度显著提高。教育均衡发展，是关系到当前和今后一个时期中国基础教育发展的整体战略问题。推进教育均衡发展，必须明确其中所包含的基本理论问题。 教育均衡，实质上是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构、受教育者在教育活动中，享受平等待遇的教育理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度。其最基本的要求是在教育机构和教育群体之间，平等地分配教育资源，达到教育需求与教育供给的相对均衡，并最终落实在人们对教育资源的分配和使用上。从个体看，教育均衡指受教育者的权利和机会的均等，指学生能否在德智体美劳等方面均衡发展、全面发展；从学校看，教育均衡指区域间、城乡间、学校间以及各种类型的教育之间教育资源配置是否均衡；从社会看，教育均衡指教育所培养的劳动力在总量和结构上，是否与经济、社会的发展需求达到相对的均衡。当前人们关注的基础教育均衡发展，主要是指我国不同地区之间、城乡之间、同一地区不同学校之间、同一学校不同群体之间的教育均衡发展问题。或者说，它主要涉及的是受教育者的受教育权利保障问题，教育的民主与公平问题。基础教育均衡发展，主要表现为“八大均衡”，即：入学权利和入学机会实现均等发展，其中包括有能力就读的残疾儿童等弱势群体学生，都享有均衡的受教育机会；区域间实现均衡发展，即在省域之间、市域之间、县域之间、乡域之间统筹规划；城乡间实现均衡发展；校际间实现均衡发展，包括学校布局和规模均衡合理，教育经费投入、学校设备设施、师资配备、生均教育资源、学生生源的均衡等多方面；学生间实现均衡发展，包括校内各班级在设施、师资、生源和管理等方面的均衡；不同类别、不同级别教育间实现均衡发展，包括基础教育内部普通教育与职业教育均衡发展，也包括初等教育、中等教育与高等教育之间的均衡发展；教育质量实现均衡发展，包括课程设置、教学水平和效果的均衡；教育结果在学校教育中和受教育者间实现均衡发展。基础教育均衡发展的基础是学校的均衡发展，因为学校是教育教学的基本实施机构。基础教育均衡发展的最终目标，就是要合理配置教育资源，办好每一所学校，教好每一个学生。为了能够清楚明了的解析教育均衡化的真正内涵，我想大家首先应该对概念的内涵和外延以及它们之间的辩证关系有一个比较清楚的了解。概念的内涵就是概念对事物特有属性的反映。概念的外延就是具体的、具有概念所反应的特有属性的那些事物。也就是说内涵是指一个概念所概括的思维对象本质特有的属性的总和。外延是指一个概念所概括的思维对象的数量或范围。由此可知，一个概念的内涵越大越丰富，则其对应的外延就越小越简单。由本文前三段对教育均衡化的解释可以看出，目前教育均衡化这个概念中已经明确的内涵只是对教育均衡化过程中部分特有属性有限度的反应。其结构不免单一、片面，反应问题的高度和深度都有所欠缺。这就导致了其所对应的外延所概括的思维对象的数量和范围过于宽泛。所以在具体实施的时候难以把握好过程中每一个比较重要的环节。反应在方法论上面就有了在教育均衡化过程中出现的种种不尽人意的做法的出现。到目前为止，各级各类教育主管部门及学校虽然采取了许多整改措施却收效甚微。原因当然涉及到整个过程中的方方面面，但是从教育均衡化这个概念内涵与外延辩证关系上看，还是因为目前对教育均衡化这个概念的定义不够准确，对其内涵的研究存在较大的欠缺，导致对这个概念的内涵的理解过于简单。而以往仅仅在其外延范围内的整改实属治标不治本，因为外延过于宽泛而导致许多整改措施都成了无的之矢，整个一派高射炮打蚊子的“壮观景象”，其效果就可想而知了。要想彻底解决这一问题，必须在对这一领域的实践做彻底的调查研究的基础之上，丰富其理论内涵；使其外延相对缩小，增强其可操作性。通过建立科学的方法论指导具体实践工作。作为一个在基层工作几十年的教育工作者，现在从自己从事过的教育教学工作的实际出发，谈谈目前教育均衡化这个概念内涵应该丰富的几个方面：1、 教育均衡化首先应该是教育教学工作实际水平的均衡化。 从目前对教育均衡化的具体表现也就是“八大均衡”来看：入学权利和入学机会实现均等发展，其中包括有能力就读的残疾儿童等弱势群体学生，都享有均衡的受教育机会；区域间实现均衡发展，即在省域之间、市域之间、县域之间、乡域之间统筹规划；城乡间实现均衡发展；校际间实现均衡发展，包括学校布局和规模均衡合理，教育经费投入、学校设备设施、师资配备、生均教育资源、学生生源的均衡等多方面；学生间实现均衡发展，包括校内各班级在设施、师资、生源和管理等方面的均衡；不同类别、不同级别教育间实现均衡发展，包括基础教育内部普通教育与职业教育均衡发展，也包括初等教育、中等教育与高等教育之间的均衡发展；教育质量实现均衡发展，包括课程设置、教学水平和效果的均衡；教育结果在学校教育中和受教育者间实现均衡发展。教育均衡化的这八个方面在内容和要求的大方向上是完全正确的。代表了以学生德智体美劳诸方面全面发展为主要载体的群众利益；以发展全民族的整体素质为基础，进而代表了先进生产力的发展方向；代表了先进文化的传播方向。但是在实际操作的过程中却屡屡碰壁，个别地区甚至是寸步难行。在具有先进意义的理论指导之下，结果却不尽人意。就只能是具体的操作程序出了问题。从一个一线教育工作者的角度，在实际的工作中发现这八条需要均衡的方面的确存在着执行程序上的问题。执行程序是否科学合理实际上就是某一事物的发展过程中是否遵循了自身发展的客观规律。回过头来再看“八大均衡”的具体内容：政策法规的约束力和硬件设施的建设被置于对教育教学水平提高的要求之前。这显然违背了存在决定意识的基本准则。须知完成教育均衡化这一举世瞩目的宏伟工程的决定性因素是人的因素。具体点说就是政策法规的制定必须在大量的、长期的教育教学实践工作中做足、做强立法准备和制定政策的依据。而教育教学硬件建设的进程必须与教育教学工作的实际进程相一致，必须与教育教学工作发展过程中每一个阶段的具体情况相适应。也就是说教育均衡化工作科学有序的进行必须在充分发挥人的主观能动性，保证每一个阶段的教育教学工作实际水平不断提高的前提下，不断修正相关的政策法规，并从促进教育均衡化这个问题的实际方面出发，合理的进行硬件设施的建设。在实现教育现代化的过程中真正实现教育均衡化。 二、区域之间的教育只有差异没有差别。 从目前对教育均衡化概念内涵的解读可以看出，现在对“在教育机构和教育群体之间，平等地分配教育资源，达到教育需求与教育供给的相对均衡，并最终落实在人们对教育资源的分配和使用上。”这个问题的认识上面是存在一定的误区的。首先如何在不同的教育机构和教育群体之间，平等地分配教育资源在方法论上就存在着相当大的偏差。其中校际间实现均衡发展，主要考虑到学校布局和规模均衡合理，教育经费投入、学校设备设施、师资配备、生均教育资源、学生生源的均衡等多方面；学生间实现均衡发展，包括校内各班级在设施、师资、生源和管理等方面的均衡。这都是看得见的硬条件，这些方面的所谓达标只是具备了教育均衡化工作的物质条件，也只是为教育均衡化发展提供了物质上的保证。但是这一切并不能保证教育均衡化一定能够如期且保质保量的完成。前面已经说过，在这个过程中人的因素是决定性的因素。因此所有教育资源的合理配置工作应该围绕如何发挥人的决定性作用这个中心来展开。目前教育资源的所谓均衡化措施实际上是治标不治本甚至是本末倒置。一味的追究硬件条件发展水平，而使其严重超前于许多地区教育教学的实际水平，反而影响了人的主观能动性的发挥。比如：现在对农村特别是老少边穷地区学校资源配置上基本是按照城市学校的模式一味地调整学校布局和规模；增加教育经费投入、改善学校设备设施；从城市学校抽调人员赴农村支教；“严格”控制学生择校等强制措施。虽然这些措施在一定的程度上缓解了农村学校由于生产力发展水平限制而引发的一些问题。但是由于这些措施并没有完全遵循教育均衡化过程中所应该遵循的客观规律，所以引发了许多更为严重的问题。比如一味地调整学校布局和规模在一些地区和学校引发了低年级学生无法就近入学，而只能采取家长“陪读”异地借住或者是乘坐校车的方法解决问题。这又在一定程度上增加了学生和家长的负担，使本来就有限的教育教学资源又进一步无谓的浪费。况且由于校车管理不规范和财力有限管理不到位而导致的硬件条件不达标所引发的伤害事故更是有目共睹。至于从城市学校抽调人员赴农村支教的实际效果在各地区、各学校实际评价也是众说纷纭、褒贬不一。根据我的观察其中的问题主要有以下几点：一是由于众所周知的城乡之间生活条件的差异所限，并不是每一所学校都能如愿的抽调综合素质比较高的教师去条件较差的学校支教的；二是就算是在城市学校确实有一些实际工作经验的优秀教师到偏远学校支教，面对农村学校截然不同的硬件设施和学生具体情况的巨大差异也难免会水土不服，等到逐渐适应过来支教的时间也已经到期了。所以总体上来看，仅靠从城市学校抽调人员支教是不可能最大限度调动人的积极性，以充分发挥其主观能动性的。说到“严格”控制学生择校、“严格”控制班额，只能是在极少数经济特别发达且具备其他条件的地区才有可能实施，在绝大多数地区和学校这只能是一纸空文根本没有一丝一毫的可操作性。综合以上问题可以看出，农村特别是偏远地区学校教育均衡化只能依靠人的主观能动性的充分发挥，合理利用本地区、本学校的有利因素，科学配置现有的教育教学资源以促进教育教学水平的合理、有序、可持续的提高，以倒逼硬件设施水平的合理配置；促进本地区、本学校师资水平的综合提高；在此基础之上有针对性的聘请高一级同类学校的教师进行专业指导，在教育教学水平进一步提高的过程中符合客观规律的稳定本地生源；促进教育均衡化的合理实现。这里必须强调的一点是：无论哪一个地区和学校教育教学方式都是有着一定的差异的，都有各自的优势和不足。但不存在高低贵贱之分的差别。从这一点来看，现阶段各地区各学校都具备了在自身实际基础之上迅猛发展的客观条件，只是在总体方法论内容上犯了教条主义的错误。片面的强调整齐划一，忽视了各个地区、各个学校的具体情况。所以说因材施教是一切从实际出发的原则在教育均衡化发展过程中的最好的解读。 三、合理地配置硬件设施是充分利用和开发教育教学资源的必要环节。 从土地革命战争时期开始，国民党军方电文往来的过程中多次出现以下对我主力红军的评价：这支部队衣衫褴褛、装备低劣，但是战斗力很强。在以后的国内革命战争时期，党领导下的八路军、新四军也多次创造了小米加步枪打败飞机大炮的奇迹。期间以人均不到五法子弹的装备敢打阻击战的例子不是个案。这些历史事实充分验证了做任何事情在物质条件不具备的情况下就只能充分发挥人的主观能动性的光辉论断；也从一个层面证明了任何一项事业成功与否的决定性因素是人的因素。随着根据地和人民军队的不断发展壮大，诞生了伟大的人民解放军。接下来就是顺理成章的由数量建军向质量建军的转变，最终形成了以陆海空天电五位一体的现代化的战争模式。这一切都为当前在物质条件还没有完全具备的情况下，完成教育均衡化目标提供了可供借鉴的成功经验。 教育均衡化的最有力的保证就是教育教学实际水平的不断而且是可持续的发展、提高。随着教育教学水平提高到一个新的水平，就应该合理地配置相应的教学装备。但是对于某些生产力水平相对低下的地区和学校，就必须根据自身实际情况在物质条件不具备的情况下有针对性的发挥人的主观能动性去弥补。创造出符合本地实际情况的特色教育教学模式，完善教育教学模式多元化的格局。走出一条经历从无到有、由弱变强最终走向成长壮大的农村教育发展之路。最终实现教育均衡化发展的宏伟目标。 四、切实提高农村教师特别偏远地区农村教师的幸福指数是完善农村学校师资配备、稳定生源，以提高教育教学水平，完成教育均衡化目标过程中决定性因素人的因素的保证。 幸福是人们对生活满意程度的一种主观感受。幸福指数，就是衡量民众这种感受具体程度的主观指标数。幸福指数A类指标：涉及认知范畴的生活满意程度，包括生存状况满意度(如就业、收入、社会保障等)，生活质量满意度(如居住状况、医疗状况、教育状况等)。B类指标：涉及情感范畴的心态和情绪愉悦程度，包括精神紧张程度、心态等。C类指标：指人际以及个体与社会的和谐程度，包括对人际交往的满意程度、身份认同，以及个人幸福与社会和地区发展之间的关系。美国的经济学家P.萨缪尔森提出了一个幸福方程式：效用/欲望=幸福指数。欲望是一种缺乏的感觉与求得满足的愿望，它分为五种层次，从下至上：第一个层次是人的基本生理需要，第二个层次是安全需要，第三个层次是归属和爱的需要，第四个层次是尊重的需要，第五个层次是自我实现的需要。应该说，作为社会心理体系一个部分的幸福感，受到许多复杂因素的影响，主要包括：经济因素如就业状况、收入水平等；社会因素如教育程度、婚姻质量等；人口因素如性别、年龄等；文化因素如价值观念、传统习惯等；心理因素如民族性格、自尊程度、生活态度、个性特征、成就动机等；政治因素如民主权利、参与机会等。 此外，对主观幸福的理解还涉及许多分析层面，主要包括认知与情感、个体与群体、横向与纵向、时点与时段，等等。在主观幸福感与社会心理体系诸多因素和层面之间的密切联系中，以下几点是十分独特而重要的： 第一，心理参照系。就社会层面而言，其成员的幸福感将受到他们心理参照系的重大影响，例如在一个封闭社会中，由于缺乏与其他社会之间的比照，尽管这个社会的物质发展水平不高，但由于心理守常和习惯定势的作用，其成员便可能知足常乐，表现出不低的幸福感；而一个处在开放之初的社会，面对外来发达社会的各种冲击，开始了外在参照，因此，其成员的幸福感便可能呈现下降之势，因为此时他们原有的自尊受到了创伤。 第二，成就动机程度。人们的成就需要决定他们的成就动机程度，成就动机程度又决定其预期抱负目标。其中人们对于自身成就的意识水平是一个重要环节，因为如果人们意识到的自身成就水平高于他们的预期抱负目标，那么，便会产生强烈的幸福感；反之，如果人们意识到的自身成就水平低于他们的预期抱负目标，那么，则不会有幸福感可言。第三，本体安全感。它指的是，个人对于自我认同的连续性， 对于所生活其中的社会环境表现出的信心。这种源自人和物的可靠感，对于形成个体的信任感是极其重要的，而对于外在世界的信任感，既是个体安全感的基础，也是个体抵御焦虑并产生主观幸福感的基础。因此，人的幸福感有时与其经济状况或收入水平之间并未呈现出简单的正相关系，在现实生活中，一些经济状况不佳的人，其幸福感却不低，而有些百万富翁却整日忧心忡忡。 综合以上对幸福指数这个概念内涵的诠释我们可以看出：目前农村特别是偏远农村学校教师队伍能否保持合理空间和时间段上的相对稳定这个问题上，提高农村教师的幸福指数是至