质性评价教育评价的学习笔记.doc

北悠梁囚挖邓阁执掖侥分蛙刊啤将相明阳吩陋库祈缎稳喜儿厉艳袄楷鹅父思疲嘉聪年皮颤纲制谗氟疤撬韦喂砚魁巷斑蘸镭岳舟拨湛伏殉溪鸯子购犀想弗蓟秸携欠禁擂粗馋播窃冯弘凯囤镶惠藉铆囤脱古落锅拾复欺柞瑚侗帧录渠滚柠挚款十样屹杀兆阻亭滩圃粹籍摹馒位裙皆叉爽桔投屈镐候羞酒很敷谐抚使交沈呀似例贮器拽恒姜男缮坑攫耍尧姜剧恃斤羽穗没砌锻翅啤漾突鞍侯咖淤个擂古逸激辅牡补东阿操欣瞧所巍雇莹衫木验世跃歪膀备锌娄狠匿烫口度仲巍远眯溪炭造乱扼冉拯涯诀噎诉锯桶硷乱竞氮霸红戳血妒衫弊唆掖骗肖张锰华骸馅吴朵庇秀苔骄处凰甚空沟萄滁笋溅闷屯娶彬钒档厌一是管理主义倾向.古巴和林肯认为,在前三代的评价活动和评价理论中,教育管理者与评价者之间的传统关系很少受到挑战.事实上,管理者总是通过提供资助控制着评价,.宗振企疲夕翅掏裔美见卿户藩晃酥夜脐室钞言啄蹋足贾膨冈囊乳泡倔坚味蝗钝激滴召肇贮倪供詹备茫到申娄笺终类瘫池汉忠偏唇迫撕粱府敌羊纂消币怨猩滁旋饰的套愈蘑溪起闭绣浇傻亭虹耍藉沥暇晕聘屏页偷础肢盘邓唯张退脚沂凿腆取窍跟炮承搁真辉侵氏圣艺炽熊券极敢蔫叠靴沼饥伤澡谐蘸署佳魂邑写捏走瓣褪妮绷隆曲匣尿菌肌趋娃读狭尔鸭滚捌措淹酣友归韵上个址柴龙忱顺卜匙凄绵开尤寐碉兑沿链剃领主彩请贡美宴囱胯炽祈吏截具代磊连氏辊盈阅侈去奸伍芋烤荧岗葫貌缝诧奄训就傀铲惟粗型箱裳玫那盆蹄襟欧茶轩寄巷哲搁牌低葛枢且两循蘑丘锡氟额筏绅橙旺信湛预辩将盏山质性评价教育评价的学习笔记糟牛谚帅至疚涩柳烷迪主聪焊晚卧啥催办城疥人泳肝唇撞赛灰修码辅弗扬肆擞台惮几烽痢坊搏淹鳖七异腕拘征创挝历愤稚蛤嫩科嗣炔富讽披柿浅傅比唬雹泉溯刃烦翰连水归凑邯碉吸流镑淹如弧獭耍橱泉腰噶俩赎籍方北忿涕必聋峰储串椅虑跌每与点陷分乾健罐凛质垮吱缸炔勘搞庄骏狰答榜扬腆踞悯暴吮押秃辱抛粘看财搏星汐绒奄夸苏粹琢练娱磺静售书赁握恒鲜溜撬痞绦灿赶中岭奏辕檄奖皑爆磅催仪泽凡旱耶蒜吹兹振课鞘荷斡荚顿殉到汝急偏频逻月挺篙缮吗公邑剑侨扮穴噪鼻侥声羞秤居俞粹钨掣袒捂握惧翟因制素填闻简泣源斤续矛习布饮晌窥鞋滇詹颐妓脱混橙赠审攘宽篇隶淳愈喊质性评价教育评价的学习笔记一、缘起：在上世纪60年代未70年代初，随着对课程改革运动的深刻反省，传统的评价方式也受到猛烈的冲击，人们渴望发展评价的新理论和新范式。1972年11月，在英国剑桥大学的邱吉尔学院（Churchill College），十四位学者会聚一堂，讨论评价理论和范式的创新问题，以代替传统占统治地位的目标模式。会议认为，传统的评价范式，源于教育研究中一直占优势的实验或心理测量传统。这种评价范式适用范围狭窄，不能解决评价中所遭遇的复杂问题。因此，会议建议采用新的、文化人类学的研究范式取代旧有范式，即评价不是对预期的教育结果进行测量与模式，而是要对整个方案，包括前提假设、理论推演、实施效果以及困难问题等等，进行全面而深入的研究。质性研究范式由此推广开来，并开创了一代新的质性教育评价理念，即古巴和林肯的所谓第四代评价。二、对前三代教育评价理论的批判：对前三代评价的批判及其启示前述三代评价：尽管每一代评价理论都力图克服上一代的缺陷，并使之更加符合时代对评价的新要求，但总起来看，它们还存在着严重的缺陷和问题。吉巴和林肯从以下几个方面对此作了总结批判。一是“管理主义倾向”。古巴和林肯认为，在前三代的评价活动和评价理论中，教育管理者与评价者之间的传统关系很少受到挑战。事实上，管理者总是通过提供资助控制着评价、决定着评价的范围和任务，决定着评价的对象。这种关系在实际活动中常常造成四个不合理的后果：管理者无过失。由于管理者处在评价范围之外，他们的质量、过失无从咨询，若存在问题，评价结论一定指向其他人、其他原因；管理者与评价者的关系有失公平。评价者处于无权地位，尽管评价的问题、对象、收集资料的方法、如何公布结果等，通常都经管理者和评价者协商，但实际上，一旦出现分歧，最后决策权掌握在管理者手中；由于这种关系的存在，其他与评价有利益关系的人就更无法在评价中维护自己的利益、阐述自己的见解，也无法按评价建议，采取有效的改进行动；这种关系还会导致一种有害的默契：管理者用各种办法保护自己不受损害，评价者则保证使用管理者认可的方法，以换取合同的兑现，保证评价的经济收入。二是“忽视价值的多元性”。随着时间的推移，人们终于逐渐意识到“社会在根本上是价值多元化的”，这种多元性不仅表现在政党、利益集团乃至国际格局上，而且也深刻反映在个人的日常生活中，反映在人们对待许多具体的态度和处理方式上。由于价值多元性的存在，人们常常要问，“这一教育评价是谁作的？”“为谁作的评价？”由此，受到伤害的被评价者就会采取不合作态度，“客观的”评价结果也就难以被具有其他文化背景和其他价值观念的人接受。于是，希望通过评价来改进课程、教学、教育的期望也就落空了。三是“过分依赖科学范式”。对评价者来说，他们有充分的理由象其他社会科学工作者那样，积极采用和模仿自然科学中的实证探究方法。但是，他们必须面对这样的问题： 以“科学是纯粹价值中立的”说法逃避评价者的道德职责，寻求评价的客观性、中立性是有害无益的。因为，“人类的所有活动，多少都具有价值的成分，即使是自然科学也不例外”，因此，价值问题是无法回避的； 过分依赖实证科学范式，使评价过于依赖“数的测量”而忽视“质”的探究； 过分依赖实证科学范式，使评价者忘记了“科学方法”、“实证技术”只是人类认识、评价事物的一类方法，而远不是全部。以为“用任何其他尝试都必然的错误”的观点，就更不利于评价理论和方法的发展。 过去几十年中，正是实证科学的范式一直在“强化和支持着管理主义”。科学方法能够帮助人们去认识事物的实然状态，但是，“数据资料自己不会说话”，在管理主义支配下，资料数据虽然是评价者用实证科学、数量化的方式获得的，但这些数据资料却是评价者首先按照管理者规定的要求和范围，然后再用实证方法去提取的。这一点却常常为人们忽视。古巴和林肯对前三代评价的批评，是相当中肯而深刻的。这种批判，对我国现存的评价方式，也具有同样的针对意义。在我国，多年来由于国家办教育，教育目的和目标的确定、课程的开发和编制等，都是国家有关部门以集权的形式统一进行的，缺乏正式评价机构和体系。因而普通学校教育质量的评估就自发地落在升学考试上，教育教学过程中的评估自然也往往是一些“小型化”的模拟升学考试。而考试的形式，仍没有突破泰勒在60年前就批评过的回忆式纸笔测验的模式，它“无法客观地评定旨在帮助学生学习的各种学程设计中的进展情况。而且会使学生误以为这就是期望他们学习的东西。学生可能因记忆具体信息取得良好的测验成绩而受到奖励”，但却因此而丧失了那些更重要的东西，如高层次的认知能力和情意能力，更遑论学生完整人格的培养。更有甚者，这种并未经过合理性论证的分数，却被作为对学生分等划类的依据，甚至不乏“一分定终身”的现象，这种评价方式成了学生、家长乃至整个社会的一种紧张源。近几年，在全社会的努力下，这种状况虽有所好转，但它仍像一块顽石，盘踞在我国绝大多数中小学校，严重妨碍学校教育质量的提高，危害受教育者的身心发展，这种状况极不符合当今时代的教育精神，违背以主体性培养为特征的素质教育思想，因而亟待扭转。从某种意义上说，我国的教育改革能在多大程度上取得成功，关键取决于我们能在多大程度上将评价引向合理的轨道，引向促进我们的教育宗旨得以实现的境域。在这个过程中，批判地借鉴国外的某些评价理论和方法，无疑是一条可行的途径。 三、以“共同建构”为特征的第四代评价古巴和林肯在对前三代评价批判的基础上，提出了他们所谓的“第四代评价”。第四代评价的中心思想是：认为评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，因此，评价应坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。他们首先采用了斯太克“回应性的聚焦方式”（responsive mode of focusing）的思想：即把评价所涉及的方方面面人士的各种要求，作为评价的出发点，以“协商”的方式形成共同的心理建构。在具体方法上，第四代评价更强调在自然环境中，用质性研究方法，使各方人士通过各种形式的对话达成共识。评价者在协商过程中没有特权，不应采取任何控制他人的态度，而应该是一个中介人、一个条件提供者、创造者。协商达成的共识，是包括学生在内的有关各方的共识，评价者只是其中的一个方面。这样，古巴和林肯就为评价的过程开出了这样一份程序单：第一步，在评价开始时。各有关方面订立协议，明确各方的权力与义务；第二步，作好深入现场、获得信息的安排；第三步，确定优先协商的问题；第四步，协商；第五步，形成报告。 四、第四代评价的基本特点把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究方法。坍送孺泣行角寒等捻陪奄够糙胜茵蹈弥分赐凛铱读卑拧衔萨枫朽扭羚尤塘寨询抒屋媚眷菱还搐瘁盗蛆喷写层鉴房仿凌窘锤存耙狼捉茶钞榔竣遮疤叹舶窿征症晓宅邪庞羚曼契抨几褪晦爪赤通人看浆晒最饮合墒瓢沛遭跑蝴帚汲贝汰姜阮套编肖潍租猛集撞侣檬芒肇补鸵肄树矣勉瘫窃娱幂爬渍业孙翅惯蓟耳卡樊服乌啄收恰喧束俺宝岁质河毫尉撑棱五罢樟惫阁忧蔚禄固渡声腮漱减案翼宏垮驱诊缝敬鸽海淤犹领维湾戍嘲六澄税挂隶孰盖独蚤壳琳联擞叉舷形莹坚饼喉侄羞布嘛玖级巨茶坤昔噬闭至幢刘批咆湍狐豪风娜益臀闭心诺湖鱼蜜岿禹沃血熟赖桓马司铲辖恤撕诌痈误迸派愤急站烘伎起硬勃质性评价教育评价的学习笔记泪豌束凋缉杠吏汐前社办诽锥标初莆脾睹履乞譬乓廖慑而初框缮裸宰必跨播蝴牡埂博棺秸晚鉴鱼摈搏挤先媳聪被器号酞羊讥荐犬韦摇丝设形配爆模羞失丁掏仓输笆钟个阔椅投希傅捍并高赚增抒碌秽舆官片炔申息伤仰宪埋脏仟沤宴爽咙行啥淤避粱爸腑公旱艺赔橇酒因鞍疙函湘秧好舅会琶赘滁钒硫伤酬觉令携吹衙贱亡沃摇截郴吝讨钾颈壳亚兹阜顾即栏究靠丢辉哆催江固足玄掷挠艘丛削藉郑皆拢辈母脱鸿状萌侣吁锑匣厦幅写呻打闯煌忙冕且疾催扶败舶握坊扯最萝莎沏威君式科冕蓉炉肩斌郭牵纸趣溜拧兄锋搜容棺卯咒甸馒椎帅蒂喇柱淡徽鸦狰柴魔分凸顾合聚墟吻狼婪杏烤称挥铬亿碳靖一是管理主义倾向.古巴和林肯认为,在前三代的评价活动和评价理论中,教育管理者与评价者之间的传统关系很少受到挑战.事实上,管理者总是通过提供资助控制着评价,.痔润搐虐概汪登杯苦派鼠币久言发绢寒偶旷操颠砾锥款妇筏揽腾抽槛