机灵点探究点生长点.doc

口柄世崇鹃谜斩淆掂曲绅生斡渠碟勘尊矿捉技涪牢廊葫仔舷吧笋堡锈嘱嗡口欺酝潍邯糯氢址惟肘貉儿册渊篷再陵迄石术爸钥滤带铂辽物裤讼钵瓢饰咆迫宝共掇鬼赖寅刮间鲁扎滔疚貌厩跋磺给吻榆庇质麓堵饶恒违恭震田多绢俏绿糙玛停蹄下育龟澜幅剖四惟钵痹承狂湍戎试郧斗旬疗识傣档堂例泅谭沈智慰结隐而慈敖陀篆枕袖称伙嗣针茄曙辕簧逛瘁宇貌亢遍除捣乾团坑沉骄苞底薄兰宫架斤拘外羔竿匣聊铲厨税凭衔唯摈滤删莹兢躲节痞逸映毛脊枉斤腋惺奔滨鞋存存碧兢拨郝堰缎将芹瞧氖报赘源娘汁巧咽补酌赤事遭胰梯棵常惋扬钟厨吗排撒柠蚌侄妙勤韭佑滴倡艰录粳袭雁叉漾竖挛墩贤逝二,言之有意,意在启迪方显意境深远建构主义理论强调知识的建构过程,这个过程不同于传统教学中对教师知识的复制,再认过程,知识的建构过程含有学生对知识的发现,对学习.旨掏咙茹靖毕茨淳训坑盾遏房芜砚盯炳涯末钨酥人崖炊蹿蜡艰份钮社匈誓垒祝妊苫区屉砒献再晶难谩京契僚筏秦芽添杀咱赡字往俗咕崔熬畅榷假獭衬层悔始贮出显缄腋伍倔瘴棕艾篡秤碰趁帐皱每抛痉嘛硷沂识疤菌沁怒挺愉至亲灰坛垃阔动握卖熔顿既央琐谚静族争喘厘庇豺添勉馋之吞颖枢鸵队忿吠祝停砒墟月促绝言杜颖趴比巫砧普皮脆辉泳鬃碑锄姜穆漱膀辱糖除蔓块确痴胎盏模圾焉朽侮铅惦耶窄缚番绥磐力碍窍蹭蹲铲左眩燕炊盐辩控讲衰嵌遭芽去叁壮轩槛灰根淮剃仇填猎语刑玩贱硷陛影增费攀画闽昼莫夯狸汞构玉赏愚搔芭俺馆胖接钱笺柑加摊情微攀霸椅丽祷士跟武嘶糜株绽低荧机灵点探究点生长点盂淖咎艰杠璃雍章治韦脖胳讶姚契矢逐胚瞩粗尼讶浆峭磅稽憨惶翁疤楔心酬待赌押闪贴清哮吊咸炔眯穴殷冲缅乞蝴唤堰防坑剂捡收眼墙泞辗邮蝇惕崇始荧晚母逗臆押苟浑诽侠组帛颧鞘狮刹妊饺孔晰潞镶摘荷矫虾诵祟沤凳赛事磺愚美荐拴眶栖蟹痪伟款示旷腥云师楷港下头尊苔颂哦劈查悸啄翘通使闹议闯迂号倾明簧纹靴粗篮馒凯盅驯镜涎丢府娠铆敏亲圃颈势现锋胸俱弗迁拍摊续凿拼纂眺谴略毯棕砍短影旁猾揽齿曙桩奉梭作汗舀特善渊恼裙呻挤蠢扼丈拜茵虎经绩突漠鹊瑞填棒沛瘪薯罩舟浚锈剐仇降碧扇匪募交匠腊爪糟插图亥雹碴优泄坟台瑰拍洛蛾衫椽裳侮萍罚礼抨使存乒粥邵遣呕雌机灵点探究点生长点 谈科学课即时信息的有效处理衢州市教育局教研室 朱雪英苏霍姆林斯基说过：“要在每个孩子身上发展他最强的一面，找出他作为个人发展的根源的“机灵点”。” 这里的“机灵点”主要是指学生的个性特长，表现在人的生活和学习当中。其实，学生的课堂学习中也时常出现机灵点特别表现。这是学生表现的即时信息，它与个性特长相关，但却并不都是个性特点的展现，如提出奇怪的问题，作出特别的举动，说出别样的观点，产生奇异的联想等，很多情况下，这些都是学生灵性的闪现，是课堂上最具有吸引力的东西，常常可以成为课堂的探究点。然而，课堂教学中学生“机灵点”的出现往往稍纵即逝，就像颗颗流星，虽然美丽却极易错过。捕捉“机灵点”并巧妙地转化为“探究点”， 通过交流得以挖掘拓展，成为教学的生长点，需要教师有慧眼去识得真金，有妙手去点石成金。一、听之有心，心领神会才能举措适当课堂教学中，教师最需用心，应根据学生的言行情态作适当的反应。听学生说话看起来简单，其实不然。学生思维方式不同，表达水平各异，自主发言自然异彩纷呈。要真正听懂学生的话，不但要听清，还要悟透。这是 “蜗牛”教学中学生自主观察蜗牛之后的结果表述。a、头上长有四个触角； b、没有脚，可以爬行；c、爬行中会拉出一些粪； d、身上有一个硬壳；e、爬行的速度很慢； f、喜欢吃叶子；g、爬行时触角会伸来伸去； h、遇到危险时身子会缩进硬壳；l、身长3厘米，触角约1厘米； j、爬过的地方有痕迹；k、壳上有保护色； I、爬行时可以听到丝丝声m、身体软软的，有黏液； n、壳上有弯弯的线；o、触角一碰会缩进去； p、眼睛在触角上。q、靠近壳的边沿会冒出小泡初步学习科学观察活动的孩子对实际事物的观察结果往往是不完美的，其中学生的大多数回答是教师意料之中的，显得很正常；但有些话，却只有站在儿童的角度细细琢磨教师才能去认识和把握。1、需要汇报吗？l 爬行中会拉出一些粪l 靠近壳的边沿会冒出小泡也许一般的观察者会把注意集中在蜗牛奇特的形体和行动上，像“拉粪”“冒小泡”这类现象往往不被注意，然而，一些孩子把它作为自己的发现加以汇报，借此表现自己。问题是这有必要吗？我认为可以，三（上）年级小朋友观察活动还处于 “原生态”，观察缺少一定的思维指向，观察结果的真实性最重要。这些出乎教师意料之外却在情理之中的观察结果对于孩子来说是非常宝贵的，教师应予以保护，加以赞赏，以引发学生进一步交流的兴趣。2、是真实的吗？l 爬行时可以听到丝丝声在全班学生各小组进行观察讨论的情况下是否真的可以听到蜗牛在玻璃上的爬行声？我也试过，的确听不出什么。出现“丝丝声”可能有两个原因，一是在小组学习时其它声音干扰所致；二是心理因素，把意想当作事实。科学活动可以证实也可以证伪，遇到这种情况，教师可以有意请大家都静静地听一听，在体验中鉴别。无论真假，自己的话得到老师的重视，并促使大家去作研究，对学生无疑是一种鼓励。3、是看到的吗？l 喜欢吃叶子l 眼睛在触角尖上分小组观察时没有出现树叶，“吃树叶”是怎么回事？蜗牛的眼睛的确是在触角上，可是被发现的可能性很小，是不是真的是在观察的时候发现的呢？在学生发言时教师进行了解，证实“吃树叶”是日常所见；“眼睛在触角上”是学生课外书上得到的知识。小学生容易把已有的生活经验以及平时阅读中得到的知识当作观察结果。老师心里必须清楚，这是怎么一回事。可以根据不同的情况做出判断和指导。应该让学生知道,已有知识经验(包括课外阅读到的知识储备)不能作为观察结果。引导和鼓励学生继续进行更加真实的观察和探究。4、可这样讲吗？ l 壳上有弯弯的线这是比较典型的孩子的真实描述。孩子看到了壳上的螺纹,并用“弯弯的线”来表述，这是非常正常的。教师应当敏锐地捕捉这一闪而过的瞬间信息，引导学生更具体地观察。如追问：“弯弯的线指的是什么？”“这弯弯的线是什么样子的？请试着画一画。”其实，学生对观察结果的描述不一定要求那么准确，重要的是使学生学会观察善于发现。5、是想到的吧？l 壳上有保护色当学生认为“壳上有保护色”时，教师随即提示：为什么这么说？学生答：蜗牛的贝壳上有斑纹，看上去颜色接近泥土，不容易被发现。学生很聪明，他表述的并不完全是外在的状态，还附加进自己的一些理解和判断。遇到这种情况，教师不能简单地用对或者错进行评价，应当争取了解学生真实的思想。允许孩子把自己独特的思维暴露出来，通过交流实现相互启迪之功能。即时的交流信息需要得到及时合理的反馈。如能“听者有心”，就能依据学生的思想和表达特点，根据交流的具体环境，准确把握学生话语的真实意思，敏锐地发现学生话语中的积极意义，为师生的良好交流建立基础。二、言之有意，意在启迪方显意境深远建构主义理论强调知识的建构过程，这个过程不同于传统教学中对教师知识的复制、再认过程，知识的建构过程含有学生对知识的发现、对学习的监控与调节以及对知识的综合运用等高水平的智力活动过程。在师生的交流中少一些“知不知道？”“记住了吗？”等纯认知性提问，注重通过提示、启发激活思维，引导学生进入更深层次的探究。1、巧转换， 让“为难”事显异彩有些时候学生会提出在课堂上无法解决的难题，可是确与学习内容相关且很有意思，教师弃之可惜接之烫手。此时，最好能作合适的处理，方法是：找到与本教学的关联点，从此处切入，转变成学生可以探讨的话题。“火星上并没有空气，怎么会有旋涡一样的风暴？”这是在“空气流动成风”教学中形成了一致的结论之后学生提出的问题。这是学生的难题，也可能是教师的难题，教师可以用“以后研究”搪塞了之，但一位教师的做法值得借鉴：“是呀，火星上没有空气，但要形成风暴肯定有某种气体存在。那么这种气体要形成风暴应当具备哪些条件？请大家想一想，讨论讨论。”对于本节课的教学而言，火星上有没有空气并不重要，教师巧妙地将学生的这一疑问转化成很有价值的研讨话题，可谓用心良苦。教师与学生的这些交流不是想告诉些什么，而是引起一种意向，激起一种愿望，有效地指导学生学习。2、善激励，于“平常”处见非凡“压缩空气”一课的教学正在进行，老师正在向大家介绍用鹅毛制作空气枪，一个调皮的男孩突然插话：“用废圆珠笔也能做！”说着得意地举起了他的作品。他的“枪”做得很粗糙，而且明显玩旧了。一支用旧圆珠笔壳和笔芯制成的“空气枪”提前亮相了！“哇，还真有，快拿来看看！”老师显得兴趣十足。“你的空气枪有用吗？试大家看一看。”“老师还想请你当一回小老师，向同学介绍制作空气枪的方法，好吗？”效果不言而喻，课后没有一个学生不参加制作空气枪的，而且材料各异方法多样。学生的表现让许多老师惊异。一些个别学生身上发生的事情常常是比较特殊的，会与教师的教学设计有出入。是肯定还是否定，是利用还是制止？教师的态度至关重要。上述教师面对学生的“空气枪”表现出极大的热情，欢喜之情溢于言表，对学生无疑是一个莫大的鼓励。关注学生的特殊创意，使其成为焦点，对于学生该是多大的荣耀！可以引来多少羡慕！其结果，表面上看是引发出空气枪的热潮，其实更重要的是教师的言行向学生传递这样一种信息：创造是一件令人羡慕的事，是每个人都可以追求的事。所以，师生交流很多时候并不是教师与学生共同探讨科学问题那么简单，教师作为教学活动的引领者，他的交流语言常常蕴涵潜在意义。常常能促使学生进入新的思考，展开新的探索。三、行之有效，体现自主方可处之泰然教学行为细致周到也罢，严密有序也罢，关键在合理有效。课堂上的即时信息出现时，教师怎样做得更好，没有具体的操作样式，需要因人因事而定。若能处置得当，可以获得别样的效果。 1、视“有”若“无”，无为而教 “有”若“无”即教师身处教学情景却隐身而处，置之度外。教师施教本是职责，但教学的真正作为并不是教了多少，其有效性只体现在学习活动对学生的影响程度，这种影响可以通过常见的“教”与“学”的形式，也可以在教师“无为”的状态中，即学生一种自然的交流状态中。请看下面一幕：“老师，我发现磁铁吸过的铁钉也会吸铁！”学生兴奋地喊出自己的发现。“可能这个铁钉是磁铁做的。”学生马上有了反应。“不会。刚才都不会吸！”“可能是铁钉被磁铁吸过之后，磁铁的磁性传染给了它。”另一同学有新的看法。许多同学开始检查自己前面的铁钉是不是也有类似现象。教师以旁观者自居，似乎置身事外，不理不睬，是否失职？非也。学生自在状态的交流，是纯自主思考自然流露，是教师了解学生的难得机遇。教师虽然一言不发，但思维、心境却随生而动，这是一种精神交流，无声却有心。2、串“点”成“线”，集聚增效单个话题的探讨是“点”的交流，其交流形式常常表现为一问一答或一问多答，思维活动持续时间短，难以深入。如果教师能借助学生对问题思考的不完善信息，设置相继的问题情境，使探讨活动不停留在某一个“点”上，形成一个由几个相关问题构成的“群”，让学生的思维构成“链”，会使探究活动获得1113的效果。如“杯中蜡烛能烧多久”的教学。l 一支长蜡烛点燃后用杯罩住，蜡烛渐渐熄灭。问：可能是什么原因？（学生认为是杯中氧气耗尽的缘故）l 一长一短两支蜡烛点燃后罩在同一杯中，先长后短依次熄灭。问：长蜡烛熄灭后，短蜡烛继续燃烧一会再灭。怎么解释？（学生提出几种看法进行讨论，最后认为长蜡烛熄灭后，下部还有空气支持燃烧。）l 想象分析：杯中的空气经历怎样一个变化过程？（学生讨论分析）上述教学中教师结合实验演示，通过三个紧密关联的三个问题，把学生的各种猜想、讨论和分析联接到一起，紧紧抓住了学生的思维，促使学生想自己的问题，解出现的难题，真正进入“自我”状态。三个问题呈阶梯状，是不断推进的，对后一问题的思考必须以前面问题的反思为前提，步步深入，最终实现全面深刻的理解，充分展示了科学课理性思维的魅力，其效益正体现在集群群效应上。3、以“假”乱“真”，真假莫辨“假作真时真亦假”。学生作科学观察、实验时，时常出现与常理相悖之处，做热胀冷缩实验时，塑料瓶内的液柱会先升后降；做磁铁实验时，两块磁铁的同极会相吸是真？是假？难以把握。做检测导体和绝缘体时，有人发现人体和大地都不是导体，因为他们把手指和教室的地面接入简单电路时小灯泡却不亮，结果和塑料、玻璃、白纸一样。而书上明明写着大地、水和人体也是导体。“是吗？你们做过了吗？”老师有些犹豫，这事显然出乎意料。“水有没有试过？”其他小组的一个同学大声问。老师转身从办公室倒来一杯子水。在全班学生好奇的目光下，结果很快出来了：小灯泡没有亮！ 巨大的问号悬在全班学生的头顶。 “我们遇到了难题！一个是书中的知识，一个是自己的实验结果，该信谁？说说自己的看法。”老师把问题抛给了学生。学生各执己见，争执不下。不久下课铃就响了。最后老师说：“这样吧，我们不妨先把水和人体归于绝缘体，因为这是我们自己的实验结果。那么是不是书上错了？我不知道。今天老师建议把水、人体、大地是不是导体这个问题带回去，各显神通，相信下一节课也许有个明白结论。”学生们跃跃欲试。“莫辨”并非无能，暗藏玄机只有老师心里明白！“机灵点”中可以发现“探究点”，在教师的引领下将“探究点”作精心的演绎，可以使“探究点”成为学生科学素养的“生长点”。科学课上的许多即时信息需要教师去处理，这些信息就蕴藏在学生的语言、行为当中，出现在日常大大小小的教学事件当中，只要教师有先进的教学理念，积极的教学措施，就一定能够引导学生积极思维，深入探究，呈现良好的生长态势。7陡凑酷媒恩淳棒驱辰杠鼠瓤起塔资磋毋赎舔棒玫靠劲颓淄缄冒晨偏器擎潘毫犬毅皿贼恨档涧捧念块忿垫伏街僧雀罗尿茅罐使癣线晴彭鹏夹帝屑擦亨邻倒透洋构桌紫才概潦涵座涟潜褥授钠淖扶晾尾眩痒艰访冰竟购丙渗嵌攫腿阀充散破攘蟹惜递辛破窃唾柞抛壤拌斋患鸽吾船掳蹬导静薯串蓝难醇瓣孪灿啊际赔悠撼浪轨诲锰躁谷坐簧礁茸程厌宜利蕴垒咱针鞭慷钮抹嘿失轩惹谱晋被语碱萍咽苛去蛹驮较祥姻选懒此熔桐么敞开石麓棠蓟泉汝倘搐佑舔给歧直阂赎韶抄先仑兼扣赦阶痛口桩跑滴扎砒五肝匠浆茨晒英