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教育心理学复习内容整理题型：名解6 题12分 单选16题 38分 简答 6题 30分 论述2题 30分括号题型预测，少数是老师明说的，多数是自行预测的该整理文章有遗漏不足乃正常，请大家及时指正祝大家考试顺利！第一章1、研究对象是什么？教育心理学研究对象与普心的异同？（简答）教育心理学的对象教育心理学研究学与教的基本心理学规律，主要研究学习的心理学规律。在把握教育心理学的对象时，我们应注意以下几点：第一，本学科研究对象的特殊性。它所关注的主要不是具体的教育、教学的措施和方法以及这些措施、方法与效果之间的对应关系，而是这些措施、方法导致某种理想的(或不理想的)效果的心理依据、心理机制。 （教育学、普心、发心）教育心理学研究对象不同于普通心理学。普通心理学概括社会实践各个方面的心理现象的共同规律，教育心理学则专门研究教育领域中学与教的心理学规律。它们的研究对象之间的关系是一般与特殊的关系。教育心理学与儿童心理学关系非常密切。教育心理学研究的学生是正在成长中的儿童和青少年；儿童心理学研究的儿童与青少年又大多是在校学习的学生。但教育心理学主要研究学生学习的心理学规律；儿童心理学侧重研究儿童心理发展的一般规律和处于各年龄段的儿童的典型的心理特征。简言之，教育心理学主要研究学生的学习，儿童心理学主要研究儿童的发展。第二，本学科研究的重点。在学与教这两个方面，主要研究学生学习的心理学规律。2、研究方法：基本原则、几种研究方法概念意义 一、教育心理学研究的基本原则 (一)客观性原则客观性原则的含义是在研究中应该实事求是，切忌受主观偏见的影响。客观性原则应是一切学科研究应遵循的通则，但对于心理学研究来说尤为重要。因为心理学所要研究的是人的心理活动、人的主观感受及其变化。在研究过程中，研究者往往会不经意地以自己的主观想法和感受，去推测研究对象的想法与感受。有时候研究者的主观偏见还会影响研究对象的态度，使其行为发生改变而掩盖了其本来面目，从而使研究在一定程度上偏离了客观性原则。 (二)理论联系实际的原则理论联系实际原则要求教育心理学研究的选题要充分考虑学校教育实际的要求，研究情境的设计要尽可能同实际的教育情境相接近；研究所得结论要在学校教育实际中得到检验。 (三)教育性原则由于教育心理学研究的过程通常也是学校教育的过程，因此教育心理研究应有益于学生身心发展，避免给学生身心发展带来不良的影响。 二、研究方法分类：观察法、调查法、实验法与行动研究法（教育心理特别的方法） (一)观察法 观察法是在自然条件下(教育环境中)直接观察被试心理活动的客观表现的方法。观察法的特点是： (1)直接观察当时心理活动的外部表现；(2)对教育情境中的有关条件不加控制和改变 (二)调查法 调查法是在不控制条件的情况下，通过其它有关材料，间接了解被试心理活动的方法，包括问卷法、访谈法、个案法和文献分析法等。 (三)实验法 实验法是按照研究目的，控制某些条件(无关变量)，操纵某一或某些条件(自变量)，以观察被试心理活动的外部表现(因变量)的研究方法。 (四)行动研究法 教育研究者和教育实际工作者的对立 行动研究法是在特定教育情境下进行的，与特定问题相联系的方法，它旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验干预的效果。3、教育心理发展的代表人物核心观点一、国外教育心理学的发展过程1.初创时期（20世纪20年代前） 1877年俄国教育家与心理学家卡普捷烈夫（. ）出版了世界上第一本以教育心理学命名的著作； 1903年美国心理学家桑代克教育心理学一书的问世，标志着作为一门独立学科的教育心理学的诞生；2. 发展时期（20世纪2050年代末） 各学派关于学习理论的争论杜威、维果茨基3. 成熟时期（ 20世纪6070年代末）学科体系形成布鲁纳、罗杰斯、赞可夫、巴甫洛夫等. 深化拓展时期（20世纪80年代后） 学派融合、东西合并、强调教学实践主要表现（布鲁纳）：主动性、反思性、合作、文化；我国最早编写教育心理学教科书的学者是廖世承(1924年出版)。建国前（西方）&建国后（前苏联）改革开放后发展迅速第二章 1、遗传环境与教育与发展的关系？（简答）总的来说：(1)儿童心理是以遗传和生理发展为物质基础，在一定环境和教育的影响下，通过自己的活动而积极能动地发展起来的。(2)遗传与生理发展是心理发展的物质前提，它们规定了发展的可能范围。 (3)遗传与环境对心理发展的相互作用可以看作是可能性与现实性之间的辩证关系。在一般情况下，占绝大多数的正常健康的儿童发展的可能性是相当广阔的。从这个意义上讲，环境条件的有利与否对个体发展的现实水平起决定作用。 (4)教育作为一种特殊的环境，对儿童的心理发展起主导作用。但教育的主导作用是有条件的，其中一个重要条件就是遵循儿童身心发展的规律。作为教育工作者，只有辩证地看待遗传、环境和教育对儿童发展的作用，才能通过自己的工作，有效地促进儿童身心的健康发展。第三章1、基本定义及学习分类学习指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。学习：这一定义包含如下几个要点：第一，行为或行为潜能的改变是学习发生的基本标志。第二，经验是学习发生的基本途径。第三，由学习而引起的行为改变是能够较持久地保持的。上述定义是一个广义的学习定义，既包括人类的学习，也包括动物的学习。o 狭义的学习定义：学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。 o 狭义的学习特指人类的学习。一、加涅对学习结果的分类（重点考加涅的分类）(1)智力技能。(2)认知策略。(3)言语信息。(4)运动技能。 (5)态度。2、学习的内部条件、外部条件、认知因素、非认知因素重要且影响广泛的内部学习条件通常包括学习兴趣、学习态度、已有知识经验、智力水平以及身心状态等。学习的外部条件也涉及很多方面。在学校教育情境中，诸如集体气氛、教师特征、教材结构、教学方法等等，都是影响学习的外部条件。属于认知因素的主要有以下几种： (1)智力发展水平。(2)已有知识经验。(3)认知结构的特征。属于非认知因素的主要有以下一些： (1)学习态度和学习动机。(2)人格特征。如大胆尝试(3)心理健康状况。如压力反应3、顺向性遗忘患者H.M.为治疗癫痫症切除了海马，出现了顺向性遗忘。病人能够进行对话，能复述句子和心算（短时记忆能力未受损），能够记得早年发生的事情，人格未变，温厚有礼（长时记忆能力未受损），但是不能记住新认识的人名，搬新家后经常迷路，无法学习新东西。他缺乏将短时记忆转化为长时记忆的能力。然而他依然具有知觉学习、刺激反应学习、运动性学习能力，但无法对发生在他的身上的事情进行描述，他丧失的是关系性学习的能力。第四章学习理论考接近四十分 联结理论、认知理论重点 复习时清楚核心人物所提的核心理论，并接把理论和课堂教学原理联系起来 1、四种理论的代表人物及核心理论及理论间的联系（大小题都可能考） 2、反射学习、操作学习、正强化、负强化、正惩罚、负惩罚、有意义学习等相关名词掌握定义及案例（名解、选择） 3、斯金纳操作性学习理论与其对教学的启示（貌似考大题）4、连接派学习理论的发展历程（论述）第五章1、学习动机（名解或选择）n 心理学中所讲的动机就是指促使个体从事某种活动的内在原因。n 具体而言，动机是指引起个体活动、维持该活动并使该活动朝某一目标进行的内在动力。2、分类通常根据动机的起源和性质，将动机分为生理性动机和心理性动机，或者分为生物性动机和社会性动机。n (一)交往性动机和威信性动机n 美国心理学家索里和推尔福特(J. M. Sowry & C. W. Telford)把人的社会性动机分为交往性动机(如：为自己喜欢的老师而努力学习某课程)和威信性动机(如：期望得到别人的尊重、肯定和赞扬，向往获得成就等等)，学习动机则是这两类动机在学生学习活动中的具体表现。n (二)内部动机与外部动机 n 根据学习动机来源于学习活动本身还是来源于学习活动以外的诱因，可以将学习动机分为内部学习动机和外部学习动机。n 内部动机是指学习者对学习活动本身感兴趣，无需其他外部因素推动而能自愿学习。就是说，内部动机是指学习者因学习过程本身其乐无穷而学习。例如求知欲就是一种内部动机。n 外部动机是指需要学习情境以外的诱因加以维持的动机。典型的外部动机是赏罚，是指学生因害怕惩罚或追求奖励而学习。 nn （三）情境动机与人格动机n3、维纳的动机归因理论及其如何激发学生的学习动机（论述） 韦纳(B. Weiner，1972，1980)指出，一个人对自己行为成败进行归因时，通常从以下六个方面着手： 对自己能力高低的评估，对自己努力程度的反省，对工作难度的评价，对运气好坏的感受，对身心状况(心情或身体好坏)的认知，以及别人对自己工作表现的褒贬评价(别人反应)。 对这六种归因的性质，可以从三个方面去分析: (1)能自控与不能自控。(2)外在与内在。(3)稳定与不稳定。积极归因 原因的稳定性影响对未来行动结果（成功与失败）的预期。原因的部位（内外源）与可控性将响情绪反应。 积极的归因模式（1） 成功能力强自豪、自尊增强对成功的期望愿意从事有成就的任务。（2）失败缺乏努力内疚对成功的相对的高期望愿意并坚持从事有成就的任务。 消极的归因模式 （3）成功运气好不在乎很少增强对成功的期望缺乏从事有成就任务的期望。（4）失败缺乏能力羞愧、无能感、沮丧降低对成功的期望缺乏对有成就任务的坚持性第六章1、学习迁移（名解）定义：学习的迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习的影响。2、分类（选择）给出例子判断（1）、正迁移与负迁移正迁移（positive transfer）指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。(骑自行车骑摩托车)负迁移（negative transfer），也称干扰。指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用（打羽毛球 压腕打网球 不压腕）。（2） 顺向前移和逆向迁移顺向迁移（forward transfer）：先前的学习对后来学习的影响。逆向迁移（backward transfer）：后来的学习对先前学习的迁移。（3）特殊迁移与一般迁移（布鲁纳）特殊迁移（special transfer）：具体知识与动作技能的迁移，这是习惯与联想的延伸。一般迁移（nonspecial transfer）：原理和态度的迁移。这一类迁移是教育的核心。“面积计算原理：面积可加” 平行四边形面积（3） 侧向迁移与纵向迁移（加涅）侧向迁移（水平迁移）：已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用。三角形面积公式直角三角形、普通三角形纵向迁移（垂直迁移）：低级概念和规则向高级概念和规则的迁移。三角形和长方形的面积公式梯形面积公式（4） 高通路迁移与低通路迁移低通路迁移（low-road transfer） 高通路迁移（high-road transfer） 定义高度练习过的技能自动迁移有意识地运用抽象知识到新的情境关键事件充分练习；练习或学习情境的变化；过度学习，技能达到自动化精心思考可以普遍应用的抽象原理、主要观点和步骤例子开不同类型的轿车利用做笔记策略来阅读文章3、影响迁移的条件一、两项学习具有共同因素二、已有经验的概括水平三、学习的定势四、指导学生的学习方法五、学习的精熟程度4、学习定势（名解）定势：亦称心向，指个体以特殊方式进行反应的心理准备状态。其表现形式有思维定势、学习定势、功能固着。学习的定势 ：泛指以特殊的方式进行学习或作业的心理准备状态或倾向。5、迁移理论 每种理论核心观念及代表人物（选择）一、形式训练说形式训练说以官能心理学为基础。官能心理学由德国心理学家沃尔夫（Woiff）创立。形式训练说把学习看作是心理训练过程，认为某些学科对于训练某些官能可能有特殊的价值，如古典语言、数学和自然科学的难题。形式训练说把学习的迁移看作是通过训练而得到加强的心理官能在其它的领域自动地发挥作用。一个人的某种官能在不同的活动中会表现出类似的水平和特点，要么都优秀，要么都普通，要么都低劣。例如，记忆力强的人在他的所有记忆活动中都表现出同样的特点。各种官能可以通过训练得以提高。而一个人的某种官能一旦得以提高后，就会在所有的情境中发挥作用。 形式训练说认为，某些学科的学习可以训练人的不同官能。在教学过程中，教学的具体内容并不重要，重要的是活动的形式。他们把学习看作是心理训练，教学的最重要目标就是训练和改进心的各种官能。二、共同因素说代表人物：桑代克（Thorndike）、武德沃斯（Woodworth）桑代克认为，两种心理机能只有当它们具有共同因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。桑代克所谓的“共同因素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。相同要素包括目的、观点、方法的观念，一般原则的观念和态度的观念等等。如果两种情境包含有某些相同或相似的要素，不管学习者是否觉察到这种共同性，总会有迁移现象发生。反之，有迁移现象发生则必定存在共同要素。三、类化说代表人物：贾德（Judd） 认为共同因素的存在只是迁移的必要前提，而关键在于原理、原则的应用。 概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大实验：水下打靶四、 关系理论代表人物：苛勒（Kohler）认为领悟情境中的一切关系，是获得迁移的根本条件。关系理论可看作是对概括理论的一种补充。 第七章1、知识的概念（一）传统知识观 知识是事物属性与关系的反映，是客观世界的主观映象，主要以表象、观念、概念、规则等心理形式存在着。（二）广义知识观 把知识定义为个体通过与其环境的相互作用而获得的信息及其组织。广义知识包括陈述性知识、程序性知识（后者也可分为对外办事的程序性知识和对内调控的策略性知识）。 2、程序性、陈述性知识的概念、表征形式、学习阶段（一）陈述性知识（Declarative knowledge）1陈述性知识指关于事物及其关系的知识。是关于“是什么”、“为什么”的知识。 如李白是唐代诗人。 2陈述性知识以命题网络的形式表征，整块的知识以图式（schema）的形式表征。命题网络是享用同一些主题的若干命题发生相互关系而形成的网络结构。图式是对范畴中的规律性作出编码的一种形式，是对一般的真实性而非特例的真实性所作的编码。3陈述性知识的学习陈述性知识的获得与储存定义：新命题形成并与已有命题网络中的有关命题联系起来进行贮存的过程。也是奥苏贝尔所说的新概念与认知结构中的有关观念相互作用，将新观念纳入到认知结构中去的过程。一般包括联结、精加工、组织三个过程。联结是指新信息激活长时记忆中的若干命题，并与之形成联系。精加工是指将新形成的命题与所激活的旧命题进行加工、整合，按一定的关系构成局部命题网络。 安德森认为，精加工至少可以通过两方面提高记忆第一，精加工给回忆提供了冗余的提取路径。第二，精加工可以帮助个体推论出自己实际上已不再能回忆的命题。组织，就是将信息进行归类整理，并按照其间的类属关系进行编码，从而为一组信息建立一个合理有序的知识结构，使之成为一个整体。陈述性知识的巩固积极的遗忘: 积极的遗忘是指当新的知识或上位的命题习得后，一些下位的命题和具体的事例或细节的遗忘不会导致知识的实质性损伤，反而减轻了记忆的负担；消极的遗忘: 消极的遗忘是指新的知识或上位命题发生了遗忘，或与同化它们的原有观念发生了混淆，从而使知识产生了实质性的损伤。陈述性知识的巩固过程实际上就是同消极遗忘做斗争的过程. （二）程序性知识1程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识。 2程序性知识是一套办事的操作步骤。是关于“怎么办”的知识。 例：如果 目标是要整顿课堂秩序 有哪位学生再在课堂上捣乱 则 我就批评他（她）程序性知识是以产生式或产生式系统的方式表征的。产生式是一种以“如果/则”（if/then）形式编码的“条件行动” 规则（condition-action规则，简称C-A规则）。产生式系统被认为是复杂技能的心理机制。当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需的条件时，就组合成产生式系统。3程序性知识的学习程序性知识学习的第一阶段是陈述性阶段，学生通过对程序性知识的陈述性表述的学习和理解获得该知识的有关命题，此时的程序性知识尚未在实际操作中转化为动作和运算行为。 第二阶段是程序化阶段，即从陈述性知识转化为可以表现于实际操作中的技能，并经过大量练习，在准确性和速度上均得到不断提高，直到成为高度灵活、纯熟的技能、技巧、技艺。 3、陈述性知识与程序性知识的区别（1）陈述性知识是关于“是什么”的知识，而程序性知识是关于“怎么样做”的知识。 （2）陈述性知识是相对静态的知识，其运用形式常常是输入信息的再现，而程序性知识是体现在动态的操作过程中的知识。 （3）陈述性知识的提取和建构是一个有意地、主动地激活有关命题的过程，速度较慢；而程序性知识一旦熟练，则可以自动执行，速度较快。当然，在人类的绝大多数活动中，这两类知识是共同参与，互为条件的。4、认知策略（名解）认知策略是个人对自己的注意、记忆、思维、学习等认识活动进行调节与控制，以提高认知操作水平的一类内部组织起来的认知技能。认知策略的功能是对信息加工的具体操作过程执行控制。第八章第十章1、知识学习的三个环节：知识的理解、知识的巩固和知识的应用。2、知识理解的过程（知识的理解通过什么来实现）理解知识的过程是有意义学习的过程，不是仅靠感知觉能够达到的，而是必须经过一系列的思维活动才能完成。3、影响学生理解知识的因素（简答，具体回答每条的定义和作用）影响学生理解知识的条件有：一、学生已有的知识经验和智力水平二、有关特征和无关特征的数量和强度三、肯定例证与否定例证运用例证是常用的教学方法。例证可以分为肯定例证和否定例证。所谓肯定例证(又称正例)是指一切包含概念的本质特征和符合规则的内容的事物。否定例证(又称反例)则是指一切不包含概念的本质特征、不符合规则内容的事例。在知识的理解中，肯定例证传递有利于概括的信息，否定例证传递有利于辨别的信息。 在教学中，教师既要举若干肯定例证，也要举否定例证。 四、变式和比较变式是指在直观过程中不断地变更对象的非本质特征而保留本质特征。可以认为变式是概念或规则的肯定例证在无关特征上的变化。运用变式的作用是突出本质特征，使学生获得的感性认识更丰富、更典型。变式是从材料方面促进知识的理解，比较是从方法上促进知识的理解。比较有不同的类型。按比较对象可以分成同类事物间的比较和不同类事物间的比较。按比较方式不同，可以将不同类事物间的比较分成顺序对比和交错对比。顺序对比就是先大量列举某一类事物及其特征，然后大量列举另一类事物及其特征，进行比较；交错对比是指将不同类事物及其特征交错呈现。研究证明：交错对比比顺序对比更有利于概念的辨别和分化。五、知识的系统化和具体化知识系统化是指沟通知识各部分乃至各学科间的联系，融会贯通。它一方面可以消除学生认识上的矛盾和混淆之处，明确知识间的联系，提高已有知识的理解水平；另一方面，系统化的知识也是理解新知识的前提条件。 知识的具体化是指学生将自己从教材和课堂上学到的系统的、抽象的知识，重新运用到实际生活中的各种实例和情境中去。它实际上是知识的应用过程。学生在应用知识的同时，会遇上各种各样新的情境，发现自己在理解知识的过程中出现的错误和不足，有针对性地加以弥补。另一方面，知识的运用本身能加深对知识的记忆和理解。 4、知识巩固的定义及影响条件知识的巩固是指知识掌握过程中对教材的持久记忆。影响条件：一、教材的数量和性质 (一)学习材料的数量 在一般情况下，学习材料数量的多少和保持的百分比成反比。 (二)学习材料的意义材料的意义影响到知识巩固的结果。这里讲的“意义”包括:教材内部的联系(即教材的逻辑意义)；教材内容与学生已有知识经验的联系；教材中知识的用途、价值和重要性。(三)教材的结构一般说来，结构合理、有系统性的教材容易识记和保持，并且在需要时能很快地提取出来。如果教材内容结构松散，前后没有内在的逻辑联系，则不利于识记和保持。(四)学习材料的部位系列位置效应。（近因效应、首因效应）二、有无明确的识记目的 学习前有无明确的识记目的，直接影响到保持效果的好坏。 识记目的在时间上要求的不同，也会影响到保持的效果。 奥苏伯尔(D. P. Ausubel)等在1957年的一项实验表明，在阅读之前有准备长时记忆的意向比阅读后才出现这种意向会有更好的学习效果。 三、对教材的理解水平 对于有意义学习来说，对教材的理解水平是影响知识巩固的最重要的主观条件。通过理解，学生在新旧知识之间，在教材的各部分之间建立了多方面的联系，使一部分知识成为另一部分知识的线索，因而有利于教材的巩固。 四、活动对教材巩固的影响 凡是识记的材料成为活动的直接对象时，其识记和保持的效果就更好。这不论是对无意识记还是对有意识记都是如此。（成为活动直接对象的材料识记和保持的效果好，主要是因为识记材料成为活动的对象时，学习者能积极地参与活动，集中注意力，更清晰地感知和深刻地理解识记的材料，并把它与自己的知识经验联系起来，纳入已有的知识系统中。）五、复习的组织和方法 复习的效果主要的不是取决于重复的次数，而是取决于复习的组织和方法及复习中学习的主动性。 (一)及时复习与延后复习及时复习的规律主要适用于机械学习，而对于有意义学习来说，是及时复习好还是延后复习好，要作具体分析。(二)集中识记和分布识记集中识记，即集中在一段时间内，将所要识记的教材连续反复学习多次，直到熟记为止。另一种是分布识记，即分散在几段相隔的时间内，将所识记的教材反复学习一定的次数，亦称分散识记。 对集中识记和分布识记的作用可以从以下几个方面理解： (1)一般说来，分布识记的效果优于集中识记。(2)分布识记既有利于机械学习，又有利于有意义学习，但对于机械学习效果更好。 (3)集中识记对短期保持有效，分布识记对长期保持有效。 (4)在识记时间分配上，采用先密后疏的安排是一个可行的方法(三)反复阅读结合尝试再现熟记一种材料时，可以通过一遍又一遍反复阅读的方式进行，也可以用反复阅读结合重现的方式进行。反复阅读结合尝试再现比单纯地反复阅读效果要好，在机械学习中效果更显著。（反复阅读结合尝试再现效果较好是因为：(1)提高了智力活动的紧张度；(2)增强了记忆的信心，激发了动机；(3)便于发现记忆的弱点，以便集中力量突破。 ）(四)整体识记与部分识记整体识记是每次识记整个材料，直至成诵为止。部分识记是将材料分成若干部分，每次只识记一个部分，记住一部分后再识记另一部分。综合识记是上述两种识记的综合：先进行整体识记，再进行部分识记，最后又进行整体识记，直至成诵为止。六、熟记的程度对教材的熟记程度是影响保持效果的主要因素。对教材的最初学习愈是彻底、精熟，保持的效果则愈好。因此有必要进行过度学习。 5、知识应用的定义所谓知识应用是指运用已有的知识去解决有关的问题。6、影响问题解决的因素（简答）一、定势 定势是指心理活动的一种准备状态，是已有的认知结构和心理倾向对问题解决的影响。在问题解决过程中，如果以前曾采取某种方法解决某类问题，并多次获得成功，以后凡遇到同类问题情境时，便不加思索地以同样的方法来处理，这便是定势。 二、功能固着 三、认知结构7、创造性的特点1. 流畅性 限定时间内产生不同观念的数量的多少 2. 变通性（灵活性） 不墨守成规，随机应变，举一反三 干燥湿书（水果罐头）、九点问题等 3. 独特性 超乎寻常、独特新颖的见解 正方形剪去一个角还剩几个角？ 曹冲称象、司马光砸缸4. 联动性 纵向联动：由一现象向纵深思考，探究现象产生的原因，如日本电信电话（电话卡）。 横向联动：联想到相似或相关事物。 逆向联动：由一现象联想到它的反面。如爱迪生的留声机、赫伯布斯的吸尘器等。8、创造力和智力的关系从图中，可以看出创造性与智力的关系：(1)低智商者不可能具高创造性；(2)高智商者创造性不定；(3)低创造性者智商不定；(4)高创造性者必具高于一般水平的智商。高智商虽非高创造性的充分条件，但它是高创造性的必要条件。 第十一章1、技能的定义和类型所谓技能是通过练习而形成起来的符合一定法则的活动方式。这里所说的活动方式既包括以外显肌肉运动为主的活动方式如坐、立、行、走等，也包括以内隐心智操作为主的心智活动方式如计算、写作等。通常根据如下不同的标准，对技能进行分类： (一)动作技能与智力技能 根据技能的性质和特点可以将其分为动作技能(或称操作技能、运动技能)和智力技能(或称心智技能、智慧技能)。(二)学业技能、生活技能与社会技能按照技能的内容所涉及的具体方面，可以把学生的技能区分为学业技能、生活技能和社会技能。 2、练习曲线所表示的的含义产生及原因（简答）练习进程的特点 各种技能在其形成过程中，存在一些共同趋势： (1) 从练习曲线上可以看出，在技能形成过程中总的趋势是练习成绩逐步提高。成绩进步先快后慢原因分析：知识经验的作用（可供利用的旧经验逐渐减少）、局部向整体动作的转移、兴趣或动机成绩进步先慢后快原因分析：基础知识、技能的掌握需要时间、习惯动作的干扰等(2)高原现象。在练习的中期往往会出现进步的暂时停顿现象，称为高原现象。 高原现象产生的原因 ：技能达到一定的水平后必须改变原有的活动方式和活动结构，而代之以新的更为理想的活动方式与活动结构，在这个新旧交替之间往往会出现进步的暂时停顿现象。有时也会因为学生的学习兴趣下降、疲劳、疾病等原因而出现进步暂停现象，一旦这些因素排除之后，练习成绩会明显随之提高。 高原不等于极限3、智力技能特点智力活动具有以下三个基本特征： (一)活动对象的内潜性 就智力活动的进行来说，它是在头脑中借助于内部言语默默地完成的。在头脑中对事物进行分析、综合、抽象、概括的思维活动，不像作用于客观实物的外部动作那样，可以看得到对实物进行加工改造的动作过程。思维活动是在头脑中进行的，是从外部觉察不到的，因而是内潜性的。 (二)活动过程的观念性 智力活动不是靠摆弄实物实现的，它的动作对象不是客观事物本身，而是客观事物在人脑中的映象以及与映象相联系的词。智力活动是靠内部言语及词的作用进行的。是以词的形式在“心里”完成的动作，所以是观念性的。 (三)活动结构的高度简缩性 智力活动不像实践活动那样，每个操作都要实际做出，不能省略和简缩。智力活动则脱离开摆弄实物的束缚，可以以高度简缩的方式进行，甚至可以使他人觉察不到其活动的过程。如在口算、阅读（默读）、