从“兴趣”的角度解读赫尔巴特和杜威的教育思想.doc

从“兴趣”的角度解读赫尔巴特和杜威的教育思想摘要在教育前进的发展史中，赫尔巴特和杜威分别被视为“传统教育”的核心代表和“进步教育”首席发言人，且都对教育有着深远的影响和不凡的意义。从“兴趣”的角度出发进行剖析，通过对“兴趣”的思想基础、定义、种类、教育意义的四个方面来阐述二者对于“兴趣”这一教育重要议题。反思前人的思想是为了获得更大的进步，于是笔者分析二者“兴趣”观的异同来启示今天的教育。关键词兴趣 赫尔巴特 杜威 教育思想赫尔巴特和杜威是西方近现代对教育有着重大影响的教育家，一个是叱咤19世纪的传统教育的代表，一个是影响20世纪现代教育的领袖。虽然他们对于教育的思想、信条和研究方向各执一方，但他们的教育思想共通性的就是从心理学的角度对儿童兴趣的关注和研究。同时兴趣是贯彻赫尔巴特和杜威思想的一条线索，帮助我们更深刻地去解读赫尔巴特和杜威的教育思想。一、赫尔巴特的“兴趣”教育观（一）“兴趣”的思想基础赫尔巴特（herbart,1776-1841）是19世纪德国著名的教育家、心理学家和哲学家，被誉为“教育科学之父”。赫尔巴特认为，教育的目的是至关重要的。因此，教师必须关心学生将来作为成年人本身所要确立的目的，为使他们顺利地达到这些目的而事先使其做好内心的准备。由于人的追求是多方面的，因此，教育的目的也应当是多方面的。具体可将教育的目的分为两种，即“可能的目的”和“必要的目的”。所谓“可能的目的”，指与一个学生将来所以选择的职业活动有关的目的。这也可以称为“多方面的兴趣”。为了保证实现这种教育，教师必须发展学生多方面的兴趣和多方面的感受性。所谓“必要的目的”，指一个学生不管将来从事什么职业都必须达到的目的，也就是必须具备的完善的道德品格。（二）“兴趣”的定义教育史上赫尔巴特是首位对兴趣概念做出界定，且将其作为一个教育科学范畴进行专门研究的教育家。特尔巴特认为，“所谓兴趣，是心理上的积极活动，也意味着自我活动，是人的意识的内在动力，是同漠不关心相对立的。”赫尔巴特在教育学教授纲要中提到：“兴趣就是主动性”，“兴趣代表智力追求的能量”，“兴趣就是专心所追随的、审思所积聚的对象。清楚与联想，系统与方法都是属于被注意的与期望的”。由此可见，赫尔巴特对于兴趣研究很多，分析概括起来主要有以下三点：兴趣从属于一定的对象，且表现出积极性、主动性、动力性。（三）“兴趣”的种类赫尔巴特根据他的观察，将人的兴趣分两类：一类为自然的或认识的兴趣，它是由于对物质世界的了解而产生的，此类兴趣包括三个方面：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣。另一类是历史的或交际的兴趣，它是一种社会化兴趣，基于社会交往而产生，这类兴趣也分为三种：同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。在赫尔巴特看来，兴趣是由多方面的因素组成，他们彼此可能有矛盾和冲突，但在实际的生活中他们又是均衡统一的。（四）“兴趣”教学的意义尤福说：“兴趣说是赫尔巴特的一盏明灯，为处在黑暗和迷津般的教学理论和教师带来了光明。”可见，兴趣不仅在赫尔巴特自身的教学过程占据着核心地位，同时也给后来的学者在教学中无限的帮助和启示。在教学中，赫尔巴特认为兴趣是教学教育性实现的重要因素，也是教学的最重要的任务之一。他将兴趣视为教学的基础，一方面他把兴趣作为教学手段，要求教师通过各种方法培养和形成儿童的兴趣，使得他们能够轻松愉悦地获得他们希望的知识和技能。另一方面他把培养兴趣作为教学的目的。他说：“教学的最终目的虽然存在于德行这个概念之中，但是为了达到这个最终的目的，教学必须特别包含较近的目的，这个较近的目的可以表达为多方面的兴趣”。二、杜威的“兴趣”教育观（一）“兴趣”思想基础杜威以儿童为本位，将“兴趣作为儿童成长能力的信号和象征”，将教育建立在这个基础之上，促进儿童生动活泼的发展。杜威站在新教育主张儿童中心主义的角度，又将兴趣作为教育革新的筹码，把兴趣作为教学的基本原则，以保证教育改革的顺利进行。以实验经验主义为教育理论基础的杜威也提出民主主义教育思想，又将兴趣作为实现教育民主的信条和指南。（二）“兴趣”的定义杜威的兴趣概念是以他的生物学本能论为基础的。在他看来，动物原来的冲动本质来自于自身，而非外界环境的刺激和引导。因此，兴趣是儿童自我本能所发出的，是儿童追寻自我独立成长的一种情感输出，是与其对象形成各种相关联的且融为一体的活动。杜威在我的教育信条中写道：“我认为，兴趣是成长中的能力的信号和象征。我相信，兴趣显示着最初出现的能力。”从这些论述中概括总结出杜威所提出的兴趣包含三个方面：一致性、自发性、发展性。（三）“兴趣”的种类杜威依他的生物学的儿童心理观对兴趣进行了分类。杜威把儿童的兴趣也划分成四个方面：（1）谈话或交际方面的兴趣；（2）探索或发现东西方面的兴趣；（3）艺术表现方面的兴趣，并给以高度的赞扬：“我们可以说这四个方面的兴趣是天然的资源，是未投入的资本，儿童生动活泼的成长依靠这些天然资源的运用获得”。（四）“兴趣”的教学意义作为“儿童中心说”的权威代表人，杜威将兴趣贯穿于他自己的教学始终。他认为兴趣在教学中是至关重要的，因为它是任何有目的的经验中各种能量的动力，是个体力求认知、探索某事物或从事某种活动的心理倾向，是个体对某事物、某项活动的选择性态度和积极的情绪反应。而对于教学的意义有如下三点：首先正确认识、恰当地把握学习者的兴趣，了解他们的世界，维护他们的好奇心，从而激发学习者的学习兴趣；其次，利用兴趣激发学习者的思维和想象，挖掘他们的内部潜能，而使他们快乐的、生气勃勃地成长；再次，在选择教材时，尽量符合学习者的身心特点，使教材本身引起他们积极学习的兴趣，从而提高学习效果。兴趣是儿童学习的动力，在某种程度上能产生惊人的能量，使得学习变得事半功倍。三、比较与反思两者的“兴趣”教育观一直以来赫尔巴特和杜威的教育思想在众多学者来看，一个主张以教师为中心的教育模式，一个提倡以学生为中心的教育方式，他们对于教育的解读似乎没有一个契合点。但在“兴趣”这一教育议题上他们坚持了一个共同的信念多方面发展儿童的兴趣能够能有利实现他们的个人价值和社会意义。（一）赫尔巴特和杜威在“兴趣”观上的相通性当前教育学术界对赫尔巴特和杜威研究的一个趋向是更多肯定他们的共同点，教育的兴趣说无疑是其中一个值得研究的突出的亮点。对于赫尔巴特和杜威来说，“兴趣这一教育思想构成二人严谨教学体系的一个聚核，是一块拱心石”，这也是对教学规律的一种客观反映。第一，赫尔巴特和杜威都将“兴趣”作为他们教育理论的基础和教育实践过程的指南，并且重视兴趣的教育价值和意义。同时二者均从教育心理学和心理哲学角度探索教育的理论基础，而为探索教育心理学做出了重大贡献。第二，他们都将“兴趣”作为儿童身心成长的能量供给、快乐驿站，通过兴趣来积极有效地引导和鼓励儿童学习和生活。两位教育家共同把“兴趣”这一概念带入教育的世界，使学习者能真正意义上由兴趣带动学习，实现“做中学，学中得快乐”。第三，他们将兴趣作为教学手段，以图片、动画、实物等方式将知识还原为对简单的状态，由浅及深地引发儿童的学习兴趣。赫尔巴特和杜威还形成了心理学意义上的兴趣学说，并将它与教育尤其是教学进行了联系，促进了儿童心理研究和教育心理学的不断发展。（二）赫尔巴特和杜威“兴趣”观的异同性然而，赫尔巴特和杜威的“兴趣”教学观也有差异和分歧。其一，思想基础不同。赫尔巴特以教育的最高目的道德为原则，强调以“知”为主，以“师”为本。而杜威的思想基础是实用主义经验论，强调儿童经验、做中学的学习方式。其二，对兴趣的定义不同。赫尔巴特的“兴趣”是一个以认知和同情为核心，从积极性、主动性和动力性三个方面对兴趣做出定义。杜威理解的“兴趣”是个人与他行为过程是一致详细、清晰的。同时杜威也从一致性、自发性、发展性三个方面对“兴趣”作了界定。其三，对“兴趣”的分类不同。赫尔巴特是从多方面论述兴趣是教育的基础，但更多从教育目的的方向将“兴趣”分为两大类六个方面。而杜威从人类本能的心理研究方面做了阐述。其四，是“兴趣”的教学意义的不同。但赫尔巴特是以“兴趣”为其教学目的，所做的教育工作都是为了这个目的而服务和努力的。杜威是将“兴趣”作为实现其教育活动的有效手段和方式，利用符合儿童身心发展的教材、生动的教学方法、轻松的教学环境等一系列与兴趣有关的方式来达到理想的教学效果。赫尔巴特和杜威及其学派关于兴趣的根本区别在于，前者把兴趣看作是教师为使科学内容适合学生口味而加进学科内容的外部事物，而后者强调兴趣内在活动之中而非外在于它。从赫尔巴特和杜威对于“兴趣”各方面不同的论述以及他们的教育观念，教育理论意义和实践意义的异同中，我们不难发现他们不但强调兴趣在教育中的重要地位和价值，而且强调兴趣来源于学生的学习和生活经验。从学术价值和教育理论出发，我们发现二人的兴趣论是与时俱进的，且意义深远。在我国教育发展过程中众多学者专家也纷纷强调“兴趣”的重要性，我们应该学习、继承和发扬赫尔巴特和杜威两位教育家的兴趣教育的理论体系，有效发挥其理论价值，并将其作为我们未来教育的思想引领和指导实践的核心指南。【参考文献】1刘新科.外国教育发展史纲m.中国社会科学出版社,2002.2郭戈.兴趣教育思想发展的“三部曲”卢梭、赫尔巴特和杜威的兴趣说j.当代教育与文化,2011,3(04):38.3何旭明.从学习兴趣看赫尔巴特与杜威教育思想的相通性j.大学教育科学,2007,2(102).4王兆璟.赫尔巴特和杜威“兴趣”教学思想之比较研究a.纪念教育史研究创刊二十周年论文集(16)外国教育思想史与人物研究,2009年.5高微.试论赫尔巴特的兴趣观及其课程理论j.湖北第二师范学院学报,2011,28(09).6孟树霞.谈赫尔巴特的兴趣观j.吉林省教育学院学报,2008,12(24).7李艳艳.赫尔巴特教育思想对当今教学改革的启示j.当代教育论坛研(教学研究),2011,(09):54