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第一章 绪论这意味着教育心理学教教师如何去教学生，而其基础和最基本的原则是“根据学生身心发展特点和规律”，教育心理学是介于心理科学与教育科学之间的一门学科，谈到教育问题必然涉及到人的心理问题，因为教育工作的本质是心理工作。教育的核心教心社会通过教育将自然人塑造为社会人、将人的自然品性塑造成社会文化品质 人的自然品性包括生物特性、生理特性以及对心理成长有很大影响的素质特性（如神经系统特性、激素水平影响人的智力、气质以及行为方式），人的社会文化品质是在社会文化影响下形成和发展的，因此不能不研究社会文化传统、社会思潮、社会风尚、社会制度、人类科技的状况与发展。因此教育心理学是一门综合性学科 。正因为教育心理学需要如此多的学科支撑，所以学习教育心理学也需要相应的知识作为基础，这也是未来职业的要求 二、教育心理学的研究对象教育心理学研究教育中的心理问题，既包括个体心理，也包括群体心理，既包括知识学习的心理，也包括技能学习的心理、态度形成的心理以及学校人际关系的心理 教育心理学的问题包括第一、教育心理学的基本问题学习的基本理论问题：学习的界定、学习的性质、学习分类与层次、知识的表征、学习的一般过程、学习测量与评价、个别差异、影响学习的因素等 教师心理：教师的心理结构、教师心理的发展与专业成长、教师角色、教师的工作动机与工作态度、教师的职业情感与职业倦怠等学生心理：学生的心理因素在其学习过程中起决定作用，这些因素包括遗传因素、成熟因素、智力与知识因素、动机因素、个性因素等学习本身就是心理的过程，这一过程有其规律，如事物的感知与辨别规律、知识的理解与记忆规律、运用知识解决问题的规律、知识间的迁移规律、技能技巧的学习规律等。学生的态度、品德、性格、动机等也都是学习的结果，但这些心理的学习与知识的学习不同，有其自身的特点和规律。第二、心理各方面的学习问题知识学习过程：知识的含义、种类，知识的表征以及不同知识的表征，不同知识的学习过程及影响因素等品德形成：品德的结构、品德发展过程、影响品德形成的因素、有效道德教育的心理学依据等技能学习：智慧技能的学习，动作技能的学习第三、学科教学心理的问题语文教学心理：拼音教学心理、识字教学心理、阅读教学心理、写作教学心理、朗读教学心理、修辞与逻辑教学心理数学教学心理：概念教学心理、计算教学心理、应用题教学心理、几何教学心理、统计教学心理、代数基础知识教学心理第二语言学习等等第四、教育心理学理论的应用问题 教学设计第二节 教育心理学的建立与发展大凡学者都会关注和讨论教育问题，不仅哲学家、思想家、人文学科的学者，就是自然科学家也关注教育，如爱因斯坦、钱学森，因为教育是人类、个人、家庭、社会的基本问题，教育的重要性无论提高到什么程度都不过分 （具体内容见教材及延伸阅读1、2）第二章 学习心理概述学习是教育心理学研究中的核心与经典课题 提要：对于学习的研究最早是以动物为被试进行的，从动物学习所得出的结论推论到人的学习之中。 这种推论尽管有合理之处，但难免陷入机械与简单化，难以说明人类的复杂学习。从人性角度看，人的心理和行为绝大多数是后天习得的，同时人的心理和行为是十分复杂的，而且人与人之间存在极大差异，因此单从动物的学习来推论人的学习往往是不可靠的。后来很多心理学家转向对人的学习的研究 ，但对人的研究也存在很大的障碍：一是因为人的学习很多是在心理层面上发生的，其过程和效果很难观察和估价。你知道我在想什么吗二是因为人的学习的多样化，不同学习的心理机制、学习过程和表现方式存在极大差异，一种学习可能不能说明另一种学习。因此在人类学习的很多问题上心理学家产生了很多不同的观点。第一节 学习的涵义与层次一、学习的一般涵义与特征（一）学习的心理学界定迄今为止任何一个学习的定义都难以将所有的学习的特征概括进去，任何一个定义都有道理，但也都有缺陷学习（金博尔）：指因受强化练习而发生的反应潜能上较为持久的变化（二）学习的特征1、学习是一种变化过程（在学）及其结果（学会）2、这种变化主要是反应及反应潜能的变化反应 任何行为都可以视为对刺激的反应这种变化可能能够被观察到，但也可能不能被观察到；这种变化可能是即时的，也可能是延迟的（说明反应具有变化的潜在可能性）3 反应及反应潜能的变化可能由于多种因素造成（这里的变化主要是由于强化与练习造成的）4 学习是习得一种新的反应，这种反应的建立和稳固需要经过练习和强化(练习就是反复操作这一反应)。(强化的含义比较复杂，练习本身就是强化，强化还指学习所带来的令学习者满意的结果，这种结果对学习者继续学习起促进作用)谈谈你对学习涵义的理解（举例说明）二、学习的层次学习是复杂的，从动物到人类都有学习现象发生，但这之间存在许多不同的层次广义的学习：人和动物都有的学习。上面所说的学习的定义就是广义学习的定义人类的学习：人类学习具有自己的特点学生的学习：教师指导下的集体学习学生的课堂学习：主要为知识与技能的学习第二节 学习的类型一、按所学到的来源分类1 发现学习(discovery learning)指所学到的东西（知识经验、技能、思想观念等）是学习者个人独自探索获得的。这是人类最早的学习方式 。原始人最初的生存基本依靠个人的探索与发现，然后才有了共同的探索和相互间的交流，才有了从别人那里获取经验的学习，发现学习在现代人的生活中也经常发生 。2 接受学习（reception learning)：指所学到的东西是从别人那里获得的或是别人教授的。个体经验是有限的，但个体经验经过交流之后就变成无限。“如果你有一个苹果 我有一个苹果 彼此交换 我们每个人仍只有一个苹果；如果你有一种思想 我有一种思想 彼此交换 我们每个人就有两种思想”（萧伯纳）二、按学习性质分类1 意义学习（meaningful learning又称理解学习，即平常人们说的“学懂了”、“学会了”、“明白了”理解学习指掌握了学习材料的意义或意思，理解学习掌握的不是知识字面上的内容而是知识的内在涵义。（那么怎么样才能叫理解？）2 机械学习(rote learning) ：与意义学习相对的学习类型，指仅仅按照学习材料表面的顺序记忆的学习方式，即平常人们所说的“死记硬背” 接受学习、发现学习和意义学习、机械学习可以按两个维度合并起来接受学习：有意义的接受学习 机械的接受学习意义学习：有意义的发现学习 机械的发现学习 三、按学习结果分类1 言语信息（verbal information）指通过学习获得的是“事实性”知识，包括现象、事件、有关人或物的描述，一般指关于“什么”、“为什么”的知识言语信息：这些描述通常运用语言文字等符号性工具，因此称为言语信息2 智慧技能（intellectual skill ）：指运用知识解决问题的能力 智慧技能：如口头或文字表达思想感情、计算或解决数学问题、证明几何题、装潢设计、艺术创作、各种谋划、益智游戏、棋牌活动。智慧技能不是知识（规则、原理、理论等）的直接运用，而是对知识和经验加以一定的变换、改造和重组 3 认知策略（cognitive strategy ）指对学习心理进行调控的能力认知策略：如确定学习目标、计划和安排学习活动的顺序和时间、注意的集中和分配、记忆方法的选择和运用、情绪的调节、对学习结果的预测和评价等智慧技能与认知策略的比较：智慧技能与认知策略都是运用知识经验解决问题的能力，都包含“做”的知识和心理过程。但智慧技能主要用于解决人与外部环境相互作用中产生的问题，而认知策略主要用于解决人心理内部产生的问题 4 动作技能（motor skill） 又叫心因性技能，主要表现为骨骼、肌肉的运动，但这种运动是受心理控制和调节的5 态度（attitude） 又叫心理倾向，即人对不同事物有不同的心理和行为反应。态度由人对事物的认识、情感和需要决定 四、我国传统的分类1 知识学习2 技能学习3 社会规范学习第三章 陈述性知识的学习提要：知识是学生学习的主要内容，是其它学习的基础，是学生能力、技能和品德发展的条件。人类诸多种类的学习都涉及到知识学习。知识学习也是教育心理学研究的重点问题之一第一节 概述一、知识的涵义与知识观： 什么是知识？下面例子中的当事人学到的是知识吗？判断并说出理由A. 某人告诉你早上吃的稀饭、油条B. 一个人回忆起小学时去郊区春游的情景C. 某人家里的门锁有点不大好使，他经过几番尝试终于摸清了开锁的窍门D. 学生听老师讲勾股定理E. 某人听说昨晚某女开车错将油门当刹车，撞死了行人，暗暗告诫自己以后开车要当心F. 久病成医G.李时珍遍尝百草，得出了各种植物的性质H. 盲童根据老师对大海的描述想象着那波澜壮阔的景象。（每个人都能感受到学习知识就是使自己知道某些以前不知道的事情，懂得某些以前不懂的道理，但如果给知识下一个定义却是非常困难的事情）（一）知识的涵义1 知识的哲学涵义 从认识论(epistemology) 范畴看，知识是“对事物属性与联系的认识”这种认识不是对个别的、特殊的事物的认识，而是一般的、概括性的认识一般的和概括的认识反映了人对事物的普遍认识，也反映了人对事物的内在联系的系统认识因此知识具有概括性和系统性特点哲学的观点揭示了知识的质的规定性，但它并不能满足心理学研究人类知识学习的要求2 知识的心理学涵义 主体与其环境相互作用后获得的信息及其组织解释A 知识是人与环境相互作用的产物就原创性知识而言，是知识的发现者和探索者与其环境的相互作用；就学生学习而言，是学生与课本、老师以及同学的相互作用 学生必须与称作知识的那种东西（载体）接触，而且要动用已有的知识经验和智能对其进行理解和记忆，才能将外在的知识内化为自己的知识 当然，这种相互作用并不是单纯与抽象的概括的知识接触，为了保证较好地实现内化学生需要大量的感性经验，从这些经验中进行抽象和概括，进而理解知识B 不是所有的信息都能成为知识知识一般指那些具有概念与原理性质的、能进行逻辑演算的信息外界信息要成为学生头脑中的知识依赖于两个条件一是信息对学生来说是有意义的，即应该在学生的经验范围之内，学生应该能够 “ 听得懂 ”二是需要学生通过自己的加工活动，这一加工任务应该在学生的能力范围之内这就意味着教师必须做好三件事：了解学生的已有经验和智力发展状况为学生提供必要的感性经验激发学生的学习动机分析教学案例：教师是如何做这三件事的？C 人头脑中的知识是一个结构化的体系，该体系按类别和层次组织起来人们头脑中的知识体系或以人脑为载体的知识组织称为认知结构 （二）两种知识观知识观指关于知识的性质、起源、种类、范围、获得等问题的总的看法教师的知识观影响教师对教育的种种看法和做法知识观分为客观主义知识观和建构主义知识观客观主义知识观 该知识观认为，世界独立于人的意志而存在，人对世界的认识不随个人的主观意志和时间推移而变化。一旦人的认识成为知识，它就是真理（truth)既然知识就是真理，就存在对与错、是与非的衡量标准：符合已成“定论”的知识的就是正确的，否则就是错误的 客观主义的知识观的产生与社会科技与信息水平不发达有关在这样的社会，学生获得知识的途径比较单一（主要来自课本和教师），学生难以验证知识的真伪对错因此教师对于学生来讲处于知识的垄断地位，成为“知识的权威”建构主义知识观 该知识观认为，知识首先以个体知识的形式存在，个体知识是个人主动建构的产物由于每个人认识世界的角度、所依据的知识经验以及看问题的方法不同，对世界的认识就存在局限性和相对性每个人认识世界的角度和范围是有限的每个人眼中的世界是不一样的从个人这种有限的角度和范围、以这种狭窄的见识理解的世界是不可靠的、是不能代表整个世界和世界的本质的这个图形可能吗？这是一个成立的结构吗？你怎么走？室内还是户外？上面还是下面？哪个看上去更大？想入非非？各人戴着不同的眼镜她到底往哪转？所以个体知识不一定是对客观世界真实、全面和正确的反映个体知识通过人们的协商达成共识转化为人类知识（公共知识），进而传授给下一代但是，人类知识并不是绝对正确、不可改变的 知识是的结果建构主义知识观也与社会科技和文化的发展有密切关系人类进入信息化和“知识爆炸”时代，知识更新率越来越快，知识创新与突破已成为时代的潮流。学生获得知识和信息的途径和手段越来越多样化，教师已经不能充当“知识的权威”现代社会的教育多元化和教育民主化的浪潮冲击着传统的知识价值观、教育价值观以及师生关系观，改革成为当今各个国家教育的迫切要求。2001年我国开始新一轮的基础教育改革，其基本理念就深受建构主义知识观的影响 （三）两种知识观对教学的影响对师生关系的影响：客观主义知识观下，教师扮演着“知识权威”的角色，教师说的就是“真理”，学生总是“无知者”，师生双方是不平等的关系建构主义知识观下，教师不再以“知识权威”的身份出现，师生双方是平等、合作的关系，老师与学生是平等的关系。对教学内容的影响：客观主义知识观下，教学中教师讲授既定的课程知识，知识本身成为教学的主要内容。建构主义知识观下，教学中知识本身已不那么重要，重要的是学习获得知识的方法。掌握方法更加重要对教学方法的影响：客观主义知识观下，对学生来说最简便、经济的学习方式就是接受和记忆，教师讲、学生听和练被视为教学的基本方法。建构主义知识观下，注重获得知识方法的教学显然不能够用传统的教学方式，而应以学生的探究活动为主。这种探究不仅指个人的探究、而且指集体的合作性探究。合作与探究的学习方式对学习评价的影响：客观主义知识观下，教学突出知识的明确性、问题答案的唯一性、评价方式的单一性和评分标准的统一性，形成了“分数中心”教学模式 。老师批出的分数是不可靠的在建构主义知识观下，要求教师对学生采取多元化评价和成长性评价，强调不能仅凭分数判断和评价学生的学习水平和学业成就。无分数评价：如何评价？二、知识的种类与表征（一）知识的种类1 Mayer（1981）的分类陈述性知识（declarative knowledge）：也可以称为描述性知识、事实性知识或客体知识关于“什么”、“为什么”、“将会怎么样”之类问题的知识，包括事物的名称、性质、特点、关系以及事件或现象的情形、过程、来由、后果等等。关于事物的客观属性的知识，具有实然的特征，相当于Gagne所说的言语信息。实然：实际上是什么样子的意思。当然，知识的实然性是相对的。程序性知识（procedural knowledge）：也可以称为操作性知识或行动性知识。关于“怎么做”的知识，涉及在一定的情境中或在一定的条件下主体应有的反应，包括规则、法则、守则、规程、纪律、规范等等。关于主体行为的知识，用以指导人与外部环境打交道，具有应然的特征，相当于Gagne的智慧技能。应然：应该怎么做的意思。从程序性知识中分出特殊的一种策略性知识。策略性知识（strategy knowledge）：又可以称为学习性知识或内控性知识。如果说程序性知识用以指导人与外部环境打交道的话，策略性知识则用以指导人对于自己的监控、评价和调节，以提高信息加工效率以及个人心理的整体水平。它是关于学习主体的心理活动的知识，相当于Gagne所说的认知策略2 Polanyi（1958）的分类显性知识（explicit knowledge）：即可以以语义形式表达并传播的知识，学科知识、陈述性知识属于显性知识。默会知识（tacit knowledge）：即难以以语义形式表达并传播的知识，很多经验性的、常识性的知识属于默会知识，程序性知识中很多是默会知识3 个体知识和人类知识个体知识（personal knowledge）：即个体通过自己的经验获得的知识，这是一种原创的、未经大众验证的也未交流和传播的知识人类知识（human knowledge）：亦称公共知识，即通过交流、辨伪、协商等社会互动方式达成的、为大多数人接受并被允许传播的知识。显然人类知识都来自于个体知识，而个体所拥有的知识中除一部分为原创知识，绝大多数是通过交流而获得的人类知识（二）知识的表征1 表征的涵义：表征（representation）对于知识而言相当于数字对于数学、文字对于语文、音符对于音乐。1. 故事：工厂老板不慎掉进了池塘，他挣扎着喊救命。这里地处郊外，周围没有人能来救他。老板的妻子急得直跳，但她不会游泳，只能大声叫道：“再支持一会儿！我到厂子里叫人来救你。”老板的厂就在附近。“慢着！”池塘里传来着急的声音：“现在几点了？”“四点半。”“那你过会儿再去吧，等五点下班后再去叫他们来。我再挣扎挣扎。”问题：听了这个故事你的心理反应是什么？在你的脑海浮现出什么？2.军训的学生进行队列表演，排成了一个10行10列的正方形队列。如果去掉一行一列，要去掉多少人？问题：你能否解决这个问题？你是怎样解决的？由幽默而在头脑中产生的画面表征。在队列问题中在头脑中形成队列的表象或者在纸上画图或根据学过的解决此类问题的规则或公式形成算式表征。解决火柴棒问题时在头脑中用表象进行操作或用火柴棒直接摆弄表征。知识是人脑对世界的反映。反映就是在头脑中建立关于对象世界的“心理对应物”，因为人不可能将认识的对象实体移入自己的大脑。那么这样的“心理对应物”就是经由认识而产生的知识的表征。这是我们头脑中的世界还是真实的世界？猜一猜1.一物长来真奇怪，肚皮下面长口袋，孩子袋里吃和睡，跑得不快跳得快2.八只脚，抬面鼓，两把剪刀鼓前舞，生来横行又霸道，嘴里常把泡沫吐表征：知识在头脑中的表示方式，或信息在心理活动中表现和记载方式2 表征的种类 （1） 按表征的方向性分内部表征（内化性表征）：内部表征就是以一定的方式将外部信息或知识呈现和储存在头脑中，如表象、动作、语义等。外部表征（表达性表征）：外部表征就是将个体的知识、思想、情感等用一定的方式表达出来（2） 按表征方式分（Bruner）动作表征（enactive representation）：又称表演式或演示式表征，即用动作表示某种意思、情感等。乐队指挥的手势、交警指挥交通的手势、海军旗语、哑剧、手势、示范动作、手语、舞蹈表象表征（iconic representation）：也可称为模像表征或映像表征，指用形象化的材料表征包括头脑内部的表征和外部表征，也包括视觉的表象表征、听觉的表象表征、嗅觉的表象表征、味觉的表象表征、触摸觉的表象表征等内部表征：看到热闹的场景头脑中想象出旋律，读小说时脑中浮现相应情节的画面，装修设计时设想某种样式效果，导演在读剧本时头脑中设计出的镜头，此时此景所产生的音乐联想。外部表征：将头脑中想象出的旋律记下来，把头脑中浮现的画面画下来，把想象的效果图画下来，将设计的镜头画下来。视觉表象表征：即可视化表征。（图画、雕塑、照片、户型模型、地图、统计图、三维图、平面图、坐标图、电路图、分子模型、剪纸、刺绣、盆景、根雕、手工作品、沙盘、动作分解图、几何证明、地球仪、音乐遐思）手 技：你会玩魔方吗听觉表象表征：可听性表征，即用音响表示某种意义（作曲、口技、演奏、歌唱）符号表征（symbolic representation）：即用符号进行表征。符号包括语言文字、代号、代码、缩写字母等等。符号表征是人类知识表征的主体。我们多数场合所说的知识都是指用符号表征的知识，我们学习的学科知识也是以符号表征为主。语言文字的表意性有抽象程度上的差别，小说、日常会话抽象程度较低，理论性知识抽象程度较高。不同年龄、不同文化程度、不同职业的人的表征方式存在差异（3）表征的综合：日常生活和学习中意义总是以多种方式加以表征的，一般不存在单一的表征方式的运用。例影视作品集动作、表象和符号表征为一体，日常人们谈话不仅有语言表征，而且附加表情和动作。（语文课本剧、拼装玩具、导演的工作、建筑工程师的工作） 作业：1、从练习材料1中找出反映学生“理解了”的地方2、在以下各空格中各填入两个例子三、陈述性知识的特点与表征（一）陈述性知识的特点：Gagn将陈述性知识分为符号记忆、事实的知识和有组织的整体知识。由此看出，陈述性知识主要是语义性知识，即以符号表征的知识。陈述性知识的学习首先以学习符号（语言文字等)为基础,因为陈述性知识以符号为载体Ausubel将符号学习称作代表性学习（represen- tational learning)或词汇学习，字或词(word) 有其形和音的人为约定性和规则，这是词可以被感知、记忆、传播与交流的物理形式，而词义指词所代表的事物。从人为约定性看，词的学习具有机械学习特征；从规则看，词的学习又具有意义学习特征，因为人类有构词发或造字法，并非随意而为之。事实的知识是陈述性知识的主体，包含这一类知识的主要内容。不过“事实”这个词较含糊，既有具象的“事实”，又有抽象的“事实”，而抽象的“事实”一般就是有组织的整体知识。有组织的整体知识通常是学科知识，学科知识是抽象而系统的知识。学习这样的知识需要学生具有一定的感性经验、抽象思维能力和先前的知识（二）陈述性语义知识的表征1 命题与命题网络命题（proposition ）：意义（connotation或meaning)的基本单位。语言和文字是表达和传达意义的工具，语句是语言文字在运用时的基本单位。一个语句可能包含一个意思，也可能包含多个意思。语句中所包含的一个意思就是一个命题例：姚明长得很高，此句包含一个命题（即一个意思）一个命题能用若干种语句表示,其意义不变长得真高啊，姚明，姚明长得高极了，姚明高得不得了一个语句可能包含若干命题（即若干意思）例今夜我在寂静的灯光下敲打快乐的文字命题构成（条件）+ 论题 + 关系词 单论题命题：（条件） 论题 + 关系词 例水是透明的。例对纯水而言，它是透明的多论题命题：（条件）论题1 + 关系词 + 论题2 例学习分为机械学习和意义学习例根据学习者是否理解要学习的材料，学习分为机械学习和意义学习命题分析 ( proposition analysis)：即将语句中所包含的命题分解出来例 图9-2是用橡皮筋钉在钉板上围成的几个图形命题1：图9-2是几个图形命题2：这几个图形在钉板上命题3：这几个图形是用橡皮筋围成的命题4：橡皮筋被钉在钉板上练习：1.我们由错误的信念A推导出正确的信念B2.Thorndike起初训练小鸡走用书本隔起来的迷宫命题分析能力实际上就是对语义的理解能力。如果缺乏命题分析能力，学生就不能理解对语句、公式、定理、法则等知识所包含的意义。语句中所包含的命题不是固定的，它决定于人的相关的知识经验和语言智力。不同经验和智力的人所理解的语句的命题是不同的。一般而言，知识经验与命题的析出量呈正相关语句的意义还决定于学习者的定势，尤其是结合上下文(context)或语境( language situation)所产生的定势(mind-set )命题网络( propositional network ）：命题与命题之间的关联性构成了命题网络，关联性由命题之间的共同成分产生2 图式与脚本图式 (scheme) ：用以表征集合性知识（aggregative know-ledge）的表征方式生活中的问题一般都带有综合性特征，人在解决这些问题时需要动用各方面的知识。当人将各方面知识聚集到某一问题（主题）下时便形成了图式图式：关于某一主题的所有能提取的知识图式往往在解决大型问题时才能被意识到、被运用例朋友间在聊一话题时，导游在介绍景点， 家居装潢，演讲图式一般包括主题（theme）和槽（slots）例：小学教师 性质：职业 工作对象：小学生 入职条件：获得“小学教师资格证书”，接受过专 科以上教师教育，无传染疾病和严重 身体缺陷 工作年限： 20-60（男），20-55（女）素质要求：小学教师发展的历史： 脚本(script )：脚本是对事件的表征方式。与图式不同，脚本是一种动态的描述，有时间上的展延性和行为上的顺序性例对剧情的描述 传记 记叙文基本属于脚本表征第二节 陈述性知识的学习过程陈述性知识的学习经过了知识的获得阶段、知识的保持阶段和知识的应用阶段它们各有不同的任务、反应形式和规律，同时三者又是一个不可分割的整体 一、陈述性知识的获得过程：陈述性知识的获得过程包括知识的感知过程与理解过程 （一）知识的感知1 知识感知的涵义与过程 感知是感觉与知觉的统称，是人进行信息加工的第一阶段学生学习时首先要识别知识所呈现的外部形式黑板上写的是什么,老师说的是什么,课本上写的是什么，幕布上打出的是什么这就是知识的感知任何知识都要以一定的物质形式刺激学生的感官（主要是视听器官），从而引起感受细胞的活动及相应的神经活动。以电信号形式传导的神经冲动到达大脑皮层的相应部位，学生以自己已有的知识经验对神经冲动信号进行识别，并做出“它是什么”或“它像什么”的判断 是什么 刺激 感觉器官 传入神经 大脑皮层 像什么心理学将这种心理反应活动称为模式识别 （pattern recognition） 从信息加工的角度看，知识的感知过程就是在物理（化学）过程、神经传导过程和心理过程之间实现的编码（encoding）和解码（decoding）活动 2 语音与文字的感知 语音（pronunciation ） 具有一定意义的符号化声音 人能发出具有丰富涵义的声音，听别人说话时我们首先要弄清楚对方“说的是什么”，在此基础上才能思考“说的是什么意思”的问题前者属于语音的感知，后者属于语音的理解汉语言的语音特点是一字一音节。每个字的字音由声母、韵母和声调构成，三者的组合构成了特定字词的语音，与其所代表的事物之间在意义上具有等值关系 。但是，汉语中同音字特别多，这使得语境对汉语音的知觉产生很大影响。因此，教学中应特别注意发音要清晰、准确，使学生产生正确的语音知觉 。文字（words)的感知就是弄清楚“写的是什么字”。中国学生接触的文字主要是汉字汉字有独体字、合体字之分。独体字不可分割，是学习汉字的基础合体字由不同的基础部件构成，约占汉字90%以上。从另一角度看，汉字分为象形、会意、指事和形声四种，不同种类的字有不同的构字特点。象形字、指事字、会意字教师应教给学生基本的汉字的构字知识，以促进学生对汉字的知觉学习 3 知觉学习：知觉学习（perceptual learning）又称辨别学习(discrimination learning)，指学生通过大量的知觉活动逐步实现知觉以及知觉的分化 如 学生通过接触各种红色逐步能分辨出红色中的朱红、桃红、紫红、深红等 知觉依赖于人的经验。经验越丰富，人所能辨认出的刺激物的细节就越多、知觉的经验体系也就越丰富 。4 促进知觉学习的策略按知觉规律提供刺激。呈现给学生的刺激要有一定强度，要清晰、明确如，教师说话声音要响亮、吐字要清楚、断句要准确，这样学生才能听得清或能凭语境猜测到老师所说的内容。说话声音要响亮。再如，教师的板书要工整、字幅不宜太小、易混淆处应用颜色区分。板书要工整，课件设计应注意文字、照片或图画的大小、静态与动态的处理、对象与背景的对比、色彩的搭配等。课件设计，重视经验的作用。刺激只有在人的经验范围内才能引起人的知觉。因此，教师上课应尽量使用常用的词汇，同时应教给学生一定的语音和文字知识以提高他们的知觉能力。对知觉过程作言语指导：语言在知觉过程中具有提示、引导、整合的作用，教师应善于运用语言来提高学生的知觉能力。如学生观察事物时教师应注意运用语言提示。观察中的语言指导。使用知觉学习的技术练习：练习是知觉熟练化的必要条件，可以通过反复的知觉活动如反复书写、诵读等来提高有关的知觉能力 。当然练习要多样化，不能一味地机械学习辨析：引导学生对知觉对象进行辨析，如进行对比、突出关键之处等。引导学生辨析，及时反馈，对学生的知觉结果及时提供反馈信息，使学生的知觉得到及时强化和调整。（二）知识的理解1 知识理解的涵义 知识理解的操作性定义：学生能够对新学的知识进行独立的表征，知识内容的意义不变这意味着，理解的关键是学生能否用自己的方式把新知识表示出来。学生理解知识的方式各有不同。教师应在学生基本理解的基础上尊重不同学生的理解方式，使学生按照自己的本性和适应环境的独特性来建构起自己的知识体系。 2 知识理解的意义：从某种角度讲，知识的理解是学生学习的中心任务第一，只有理解了知识才能与已有的知识经验有机地结合在一起，进而成为自己的知识第二，只有理解了的知识才能保持得更为长久，记忆的效果才更好第三，只有理解了的知识才具有更广泛的应用价值，进而更有效地解决问题第四，只有理解了的知识才能帮助学生学会学习3 知识理解的心理机制 根据知识理解的操作定义，可以得出这样的结论：凡是能够在各种表征形式之间进行转换而意义不变的操作都可视为理解如，学生在数学学习中能根据应用题的题意正确地作图、能仿照例题编题目在语文学习中能用自己的话对课文内容进行复述、能对课文内容的空白处进行补充、能用图画表现课文内容、能对课文内容进行概括（加小标题、归纳中心思想和段落大意等）、能用刚学过的词或词组造句等在音乐学习中学生能根据所听到的音乐展开合理的想象并以行为（用语言描述、舞蹈、绘画等形式）呈示出来等。可见，学会表征是知识理解的心理机制，即学习就是学会表征4 有意义言语学习理论有意义言语学习理论（theory of meaningful verbal learning)由Ausubel提出有意义言语学习的实质：Ausubel认为，学生的学习主要是言语学习，即学习以语言符号为主要表征形式的知识。这种学习一般为接受学习。他同时认为，学生的接受学习应该是有意义的学习，即理解性的学习。鉴别学习是否有意义，关键是考察新知识与学生已有的知识经验之间是否建立了非人为的和实质性的联系非人为联系：在新旧知识之间建立起符合逻辑的而非牵强附会、生搬硬套的联系 实质性联系：新旧知识之间存在意义上的、内在的联系而非字面上的、表面的联系 认知同化理论：同化（assimilation）原本是生物学和生理学的概念，指生物体从食物中摄取养料、使之转化成自身的物质或变为能量予以储存 。J.Piaget较早地将同化这一生物学的概念引入心理学研究， Ausubel则进一步发展了认知同化理论 Ausubel认为同化是指外部的知识经过学生的理解转变为学生自己知识的过程，即是学生以已有的知识经验去理解新知识的过程 Ausubel曾说：如果要我用一句话概况教育心理学的基本原理，那就是:任何学习都是建立在学生已有的知识经验基础上的同化的过程 A + a A aA ：新知识；a：旧知识；+：相互作用；A被旧知识同化了的新知识，即融合进旧知识中的新知识； a加入了新知识的旧知识，即被改造了的旧知识同化的条件外部条件 学习材料必须具有逻辑意义（logical Meaning)内部条件 1 学习者必须具备适当的知识经验。如果学习者具备了适当的知识经验，学习材料对于学习者来说就具有了潜在意义(potential meaning),即具有了意义学习的可能性内部条件2 学习者必须具有同化的心向(mental set)即学习者积极进行同化的心理倾向 当上述条件都具备时有意义学习就可以发生，学习者就可以对学习材料获得心理意义（mental meaning ),即新知识成为学习者自己的知识同化的种类：上位学习（superordinate learning)也叫总括学习上位学习中新旧知识的关系为：新知识处在上位，旧知识处在下位学生用处在下位的旧知识去同化处在上位的新知识，也就是说，新知识是对旧知识的概括 下位学习(subordinate learning)也叫类属学习此类学习中新旧知识之间的关系为：新知识处在下位，旧知识处在上位学生用处在上位的旧知识去同化处在下位的新知识，也就是说，新知识是旧知识的具体化并列结合学习(combinatorial learning)并列结合学习中新旧知识间不存在上下位的关系，即不存在包含与被包含的关系。其中分为并列学习和结合学习并列学习指新旧知识之间存在比拟、类比、类推的关系如生物学的同化与心理学的同化结合学习指旧的知识是新知识的各个部分，通过同化作用可以形成整体。如根、茎、叶、花、果是植物的组成部分，将这些部分联合起来就形成了植物的整体结构。再如记叙文的“六要素”5 促进知识理解的策略 丰富学生的感性经验。感性经验是理性思维、特别是抽象与概括的基础新知识越能与学生已有的感性经验相联系就越能激发学生表征活动的动机，也越能使学生对表征产生情感上的“共鸣” 丰富学生的语言：双重表征理论认为，语言与表象相结合的表征方式是人类最基本、也是最经常使用的表征方式双重表征理论,又叫双重编码理论，由Pavio提出，认为陈述性知识以言语和意象两种方式表征，这两种方式相互结合能能提高信息加工效果.因此丰富学生的语言、加强学生语言表征能力是建构良好的认知结构的重要方法 。提高学生的想象能力;知识表征形式转换的多样性和灵活性既与学生知识经验的丰富程度有关，也与学生跨情境的联想能力有关.因此提高学生的想象能力对理解知识很重要.教学中很多地方需要学生的想象.实际上，想象也是一种思维活动.想象可以称为表象创造，它是在头脑中产生新形象的过程.而形象特别容易激发人的情绪，进而产生热情，进而激发认知潜力.在想象中学生的知识经验得到重新组合和结合，其认知结构得到改造，其认知潜力得到开发，这样新知识获得理解的可能性大大增加.二、陈述性知识的保持过程（一）知识保持的涵义与意义1知识保持的涵义：知识保持指新知识在认知结构中存在一定的时间并能在需要的时候被提取出来 。 保持是一个内隐的过程，人头脑中的知识存在与否我们不能直接观察到，只能通过回忆或再认等作业去推测保持的情况.然而人不能再认或回忆的知识并不代表它们从人的记忆中消失。如何确定保持的状态，这是很值得研究的问题 按照Ausubel的观点，知识的保持可从三方面加以考察：知识的可利用性：即认知结构中是否有相关的知识可被提取知识的可辨别性：即认知结构中的知识能否准确地提取知识的稳定性：即认知结构中的知识能否在需要提取的时候提取出来 2 知识保持的意义 人们学习、工作、人际交往和日常生活中苦恼之一是记不住想要记住的东西知识的保持是知识应用的必要条件，没有保持就没有应用，也就没有解决问题的可能同时知识保持过程也是人对认知结构中的知识进行整理和优化的过程 （二）知识的保持过程从信息加工的观点看，知识学习的过程就是对外界输入的信息不断进行加工与保持的过程，信息的保持时间、保持方式与学习任务有紧密的联系 信息加工理论将学习看作是三个相关联的记忆系统瞬时记忆系统、短时记忆系统和长时记忆系统的活动感觉记忆（sensory memory）：也叫感觉登记或瞬时记忆。发生在感受细胞（特别是视觉细胞）中；保留时间为1-2秒，不加以注意就会消失短时记忆（short - term memory)注意到的信息进入短时记忆，为人的意识存在状态特点：加工任务一般为当前迫切需要解决的问题，问题解决之后有关的加工信息就在短时记忆系统中被清除。加工容量有限，为72个单位（chunk），若需要对后续信息进行加工就必须将前面的信息遗忘。保留时间为1-2分钟。以听觉表征为主。如果信息需要长时间保持，学习者将运用复述、编码等策略做进一步加工而使信息进入长时记忆 当然如果信息加工伴随强烈的情感体验则即使未作进一步加工该信息仍有可能进入长时记忆 长时记忆（long-term memory) 短时记忆经过复述或编码进入长时记忆。以语义、形象、动作和情绪记忆为主，容量无限，保留时间为2分钟以上，甚至终身。为无意识状态长时记忆里的信息作为已有的知识经验在人的学习中发挥着重要作用随着新的知识的加入，长时记忆里的信息即旧的知识经验会发生变化 当新知识属于旧知识的下位知识时，旧的知识得到巩固或产生分化，知识的分化扩展并强化了原有的知识结构，使其更加牢固 当新知识处于旧知识的上位时，通过新旧知识相互作用而形成的新的认知结构倾向于向旧的知识还原，即在这种学习中上位知识容易被下位知识所替代 短时记忆系统、长时记忆系统与学习密切相关（三）知识的遗忘及遗忘学说1 知识的遗忘 遗忘是与保持相反的过程 对遗忘现象的研究最早也最著名的是德国心理学家艾宾浩斯（H.Ebbinghaus），他经过长期研究得出了遗忘曲线 艾宾浩斯遗忘曲线说明：学习后的不同时间里保持量是不同的：刚学完时保持量最大，学后的短时间内保持量急剧下降，然后保持量渐趋于稳定地下降 该曲线提示我们：在学习某一知识之后要及时复习2 遗忘学说 心理学家从不同角度探讨知识的遗忘现象，形成了解释遗忘现象的四种观点 消退说（view of extinction)认为遗忘就是对刺激（S）不能产生反应（R），其原因是SR的联结没有得到及时、持续的强化而被削弱了甚至完全断裂S R S R S R S R S ? R 根据这一学说，为避免遗忘就应该多加练习和应用 干扰说(view of interference) 又称为抑制说(view of inhibition)，认为遗忘不一定是联结消失，而是回忆的过程受到了干扰,即由于其它刺激的作用使回忆或再认不能完成 抑制有前摄抑制和倒摄抑制 前摄抑制( proactive inhibition)指先前保持的知识对后续学习的知识产生干扰 倒摄抑制(retroactive inhibition)指后续学习的知识对先前保持的知识产生干扰一般来说，时间接近、内容相似、要求相同的学习之间容易产生干扰，故学校应该注意课程、内容的安排 根据这一学说，要防止知识间的干扰就应该理解性地学习 线索说（view of cue） 认为不能回忆是因为没有找到回忆的线索 线索指知识之间的联结点，它对回忆起着提示的作用 根据这一学说，学生应注意掌握学习策略，把握各知识点之间的关系动机说（view of motivation）上面三种观点主要解释了被动性遗忘即学生并不想忘记但还是忘了的原因，但学生有时具有主动遗忘的倾向 著名精神分析学家弗洛伊德（E.Freud）认为，人都有趋乐避苦的倾向，在记忆上人们倾向于回忆快乐的事而忘记痛苦的事 学习中也会有有意识遗忘的现象因此教师应创设愉快的教学情境，使学生在良好的情绪状态下学习，这样会获得较好的记忆效果（四）促进知识保持的策略 1 理解基础上的保持理解了的知识能够获得更多的经验支持，所学知识不仅联结强度大，而且有丰富的提示线索和背景 如 在理解的基础上背诵诗词，学生就既能加强对诗词内容的了解，又能在回忆时很快找到线索，从而提高保持的效果 2 记忆策略的运用 很多知识在理解之后仍然需要完整、准确地记忆，这就需要掌握一定的记忆策略 如 为了能完整、准确地背诵所学习的古诗词，学生可以采用的策略有：寻找记忆材料的规律、做一定的归类和整理、运用多种感官进行记忆、将零散的材料用一定的方法串联起来、展开想象等遗忘曲线提示我们：要及时复习，要形成良好的复习习惯 复习应注意以下几点：要有计划，这是形成良好复习习惯的重要条件 教师应帮助和指导学生制订计划，然后逐步过渡到学生自己制订复习计划 控制复习的量：复习有集中复习和分散复习、整体复习和分段复习，无论哪种复习都应把握好量，避免不足或过量 过度学习 当学生刚刚达到能够回忆程度时，应该继续学习，以强化记忆效果。研究表明：过度学习的量以150左右为宜 尝试复述：每复习一部分就尝试着背一背组成小组：通常几个同学在一起复习效果较好，因为良好的学习氛围有助于彼此督促、相互促进和解决问题 三、陈述性知识的应用陈述性知识主要是对世界或事件或人的描述，它本身不能直接帮助人解决问题，解决问题需要程序性知识陈述性知识应用范围比较狭窄，因为应用本身是心理活动，主要依靠程序性知识陈述性知识主要用于对事物的识别（知觉）、判断与回忆、作为论证的材料以及向他人转授如 把一件东西认出来（不经过辨认、猜测等过程）这需要知道这个东西是什么，后者属于陈述性知识，而认出来需要陈述性知识再如 判断一件事、一个人是对还是错、是好还是坏要用到是非标准，而是非标准属于陈述性知识演绎推理中需要从大小前提中推出结论，小前提、小前提和结论本身都是陈述性知识，如何用大前提和小前提则属于程序性知识如 凡是金属都能导电，铜是金属，所以铜能导电这