新课改教师培训效果调查报告.doc

新课改教师培训效果调查报告2008-11-26摘要：教师培训是新课改的重要工作，培训效果关涉课改系统工程的成败。教师群体对几年来的培训工作，总体上持积极的评价态度，但在一些具体问题上仍有明显的取向差异。为持续推动课改的深化发展，今后的培训工作应在策划、设计和组织上做出诸多的调整与完善。关键词：中小学，课程改革，教师培训课改之初，教师培训就被作为提升教师专业素质的重要途径而设计并构成课程改革实践的战略重，点。几年过去了，教师培训与课改的适应性到底如何？在推动课改深入发展之时，培训工作应如何改进？为了弄清这两个问题，我们在2007年10月设计并组织了对新课改教师培训的问卷调查活动。一、调查对象与方法本次问卷调查的对象共覆盖吉林省7个市(州)中的17个县(市、区)，发放问卷650份，回收问卷587份，回收率为90.3%，其中有效问卷556份，问卷有效率为94.71%。本次问卷调查所包含的问题共27个，其中10个为事实类(基本情况)问题，17个为观点类或态度类问题。在17个观点类或态度类问题中，有15个是封闭式问题，有2个为开放式问题。问卷通过“性别”“年龄”“教龄”“学历”“任职学校的居地”(大城市、中等城市县城及小城镇农村)“任职的学段”(小学或初中)“培训的个人投入”“培训的学校投入”“参加培训天数”“参加培训次数”等10个方面的“事实类问题”对调查对象的基本情况进行了解。之所以选择这10个方面，主要是因为这些因素可能影响到调查对象对培训的主观认知及态度。二、调查结果与分析在接受调查的教师中，自2001年以来参加5次以上课改培训的比例是55.8%，参加过4次培训的人数比例是12.2%。由此我们可以判断，教师对“观点和态度”类问题的回答应该是比较“成熟”的看法。“观点类问题”构成问卷的第二大部分。对这些问题的回答，明显反映着一线教师对课改培训的认识、态度，我们对培训工作的不同层面进行比较与分析。(一)对培训总体效果的评价统计表明，有19.8%的人认为课改培训的总体效果“很好”，选择“比较好”的比例占46.00%，选择“一般”的占31.1%，还有2.7%的人认定培训效果“较差”，有0.4%的人认为“很差”(见图1)。由此可见，三分之二的被调查者对于培训工作的效果是持肯定态度的。我们还设计了一个为课改培训工作状况赋予分值的题目，统计结果表明其平均分为7.82(满分为10分)。考虑到教师因所处地域、任职时间与任职学段的不同，都可能影响其认识或观点，因此，我们对调查结果进行了分类统计检验。首先是不同学段教师态度的差异。小学教师给培训的平均打分是8.01分，而初中教师的平均打分是7.24分(见表1)。经检验可知，两类教师的评分表现出非常显著的差异(t=3.99，PO.001)。其次看城乡教师的态度差异。按“大、中城市”和“县城及农村”来分类统计教师对培训总体效果的评价值，可算出这两类教师给出的平均分是7.58分和8.07分(见表2)。经检验可知，两类教师的评估结果差异显著(t=2.95，PO.01)。另外，各年龄段教师对培训效果的评价也不一致(具体隋况见表3)。从表中可以看出，越是年轻教师，对培训越是持积极评价态度，而年龄大的教师对培训的消极评价更多些；换言之，培训工作可能更适合年轻教师的胃口。这个判断在以“教龄”为分类标准时，同样得到了验证。教龄为4年以下的教师对培训评分的平均值是8.27分，而510年、1120年、20年以上教龄的人评分的平均值分别是8.25分、7.66分和7.32分。新课改强调教师是“研究者”“课程开发者”“课程决策者”，实际上是对教师专业权威性的尊重。因此，我们有一个假设，即教师们对“从教师职业吸引力角度看，您经过课改培训后，下面的哪个选择更符合自己的心态”的回答，也可以从一个侧面反映培训效果。统计结果表明，经过培训后，有44.1%的“更想当老师”了，态度没变化的人有43.2%，这两个比例相当。此外，还有12.8%的人经过培训后“不想老师了”，有这种心态的教师中，初中教师(18.5%)比小学教师(10.9%)的比例高，大城市教师(12.5%)、中等城市教师(14.0%)、县城及小城镇教师(14.6%)比农村教师(3.2%)的比例高。值得注意的是，30岁以下的教师选择“不想当老师了”的比例只有5.5%，而有同样心态的50岁以上的教师比例高达27.3%。上述数据分析说明，尽管教师们在总体上对培训持肯定态度，但我们对培训的成果和效益并不能有过高估计。(二)对培训形式的评价调查结果表明，在过去几年的培训中，“讲座”是最为常见的培训形式，占49.6%；其次是“课例或观摩”，占35.8%；“互动参与及讨论”占第三位，是10.4%，而“教学操作”和“其他”只占很小的比例。最常见的“讲座”是最不受欢迎的，68.0%的人认定它是“最差”的培训形式，而“课例或观摩”被列为“最好”的培训形式，有53.6%的人选择。列“最好”培训形式第二位和第三位的，分别是“互动参与及讨论”(26.4%)和“教学操作”(12.4%)。另外需要关注的是，列“最好”形式第二位的“互动参与及讨论”在“最差”的选择中也列第二位，有12.8%的人认定它是“最差”的培训形式。由此，我们推断，“互动讨论”这种形式在活动设计和组织方面可能与教师的期望之间存在较大落差。对于“哪种培训形式最好”这个问题，初中、教师和小学教师的选择倾向并不趋近。有40%的初中教师认为“互动参与及讨论”是“最好”的培训形式，这一比例甚至与“课例与观摩”的选择比例相同；而小学教师认为“互动参与及讨论”是“最好”的比例只有22.1%，认为“课例与观摩”是“最好”的比例却高达58.0%。这种认识差别在“最差的培训形式”选择中也有体现，只有8.1%的初中教师认为“互动”最差，而小学教师的这一比例是14.3%。卡方检验的结果表明，这两类教师在培训形式上的意见存在着非常显著的差异(X2=27.8，P0.001)。通过进一步的比较分析，我们发现，对于培训形式的意见分歧主要体现在“互动参与及讨论”和“课例或观摩”两种形式上(X2=29.47，P0.001)。导致这一差别的原因是什么？是因为初中教师专业发展水平更高、进而使之更倾向于“互动讨论”呢？还是过去几年中，培训主体在组织互动培训活动时因培训水平有较大差距而导致受调查者态度上的差别呢？这实在是一个很有趣的问题。我们曾试图通过“城乡教师”和“教师学历”两个分类来多角度分析这个问题，但收获不大。(三)对培训内容的评价调查结果表明，“教学培训”“课标培训”“教材培训”和“通识培训”构成课改培训内容的主体，选择这几项的比例分别占37.2%、23.9%、22.3%和15.8%。在选择“最需要”的培训内容时，有56.3%的人选择了“教学培训”，还有24.5%的人选择了“教材培训”；选择“课标培训”的占9.9%，而选择“通识培训”的只占7.7%。“通识培训”最不受欢迎，有58.8%的人认为它“最不需要”，而认为“教学培训”“最不需要”的只有5.0%。为什么具有“教育文化创新”性质的新课改和肩负“新教育文化传播”责任的“通识培训”在教师那里却不受欢迎呢？是教师专业成熟度较差的原因？还是通识培训活动本身存在问题呢？分析另外一个问题的答案，可以进一步推断教师对“通识培训”的看法。即“您目前在课程与教学方面遇到的最大困难表现在？”备选答案包括“教育思想观念方面”“课程设计方面”“教学操作方面”“课程资源开发方面”和“其他”。只有10%的教师选择了“教育思想观念方面”，而多数教师更关注“技术层面”的问题。由此可见，“教育思想观念”的转变或改造，在很多教师看来，已经不是问题，“通识培训”的必要性已经可有可无。我们对教师这一认识的合理性是存疑的。(四)对培训者的评价由谁来主导或主持培训，是一个现实的问题。调查表明，“教研员”最受一线教师尤其是农村教师的欢迎。在回答“在您参加的培训中，哪类培训者对您的帮助最大”这一问题时，有39.7%的人选择了“教研员”。此外，“中小学教师”(28.8%)和“高校专家”(25.7%)被排在二、三位；还有3.8%的人选择“行政领导”(见图2)。由此，我们可以再次看到教师对课改培训的“实用主义”倾向。我们注意到，不同学段、不同年龄的教师对教研员培训持不同的态度：43.0%的小学教师认为教研员的帮助最大，而初中教师的这一比例只有29.6%；40岁以下的中青年教师选择“教研员”的占38%左右，而41岁以上的“老教师”的这一比例是46%；专科学历的教师比本科学历的人更倾向于教研员的培训，比例分别是46.3%和38.1%。被调查者对“中小学教师”这一培训主体的态度，也是我们关注的。统计表明，认为“中小学教师”对自己帮助最大的比例是28.8%，这一比例与选择“高校专家”的25.7%差别不大。认为“中小学教师”作为培训主体对自己“帮助最大”的人中，不同群体的教师在态度上有细微差别。大专和本科学历的教师，其认同比例分别是25.6%和29.5%；任职4年以下、5-10年、11-20年及20年以上的教师，其比例分别是40.5%、34.9%、24.1%和26.4%；大城市、中等城市、县城及小城镇、农村教师的比例分别是29.5%、31.1%、29.2%和19.0%；初中和小学教师的选择比例分别是31.9%和27.8%。综上可以看出：新课改教师培训效果依年龄、教龄、性别、学历、任职地方的不同而不同，理论上认为可行的培训方式在实践中未必有实效。以上的调查与分析使我们切实感到新课改教师培训一定要实事求是，从实际出发。 作者简介：于伟，吉林省教育学院讲师(吉林长春130000)；梁建，吉林省教育学院教授(吉林长春130000)；杨玉宝，吉林省教育学院教授(吉林长春130000)。作者：林省教育学院 于伟梁建杨玉宝来源：中国教育学刊2008年第10期责任编辑：张旭中小学教师教学自主性特点的实证研究（上）2015-03-24摘要：选取1222名中小学教师进行问卷调查，探讨其教学自主性的特点。研究发现：(1)教学自主性的教龄和学校类型主效应非常显著，两者之间有非常显著的交互作用。中学与小学教师教学自主性的显著差异主要体现在目的性、自发性和责任性三个维度上，小学教师显著高于中学教师。教师教学自主性各维度上均有显著教龄差异，教龄6-10年小学教师的教学自主性处于低谷期；(2)教学自主性的性别和学历主效应非常显著，两者之间交互作用非常显著。教学自主性各维度均表现为女教师显著高于男教师，本科教师显著高于专科教师；(3)小学教师教学自主性的职称主效应非常显著，而中学教师职称没有显著主效应。关键词：中小学，教师，教学自主性一、问题提出自主是个体基于充分认识自己的信念和价值，并表现出适当行为的过程，自主的行为是一种自愿自发的、自我选择的、自我控制的，并为之负责任的行为(Rodgers，2002)。1个体的行为越倾向于由内在动机的推动，意味着越具有自主性(Deci & Ryan，2000)。2对教师而言，教学自主性是受内在动力的推动，积极调节和控制教学活动的心理特征，它具体表现为教师主动发挥自己的能力，以积极的态度对待教学工作，并自觉调控自己的教学情绪和行为方式等(姚计海，申继亮，2010)。3教学自主性是教师实施有效教学的心理基础，也是促进教师素质不断提高的内在动力。拥有教学自主性的教师把教学工作视为分内的事情，积极主动地开展教育教学活动，有意识地调控教学方法与行为，以内在动力促进自身发展，进而获得有效而创新的教学成果。教师如果缺乏教学自主性，那么教学工作就可能成为教师的负担，教学活动就可能变得被动而低效，更难有教学创新可言(王振宏等，2010)。4当前人的内在价值和动力越发受到重视，教学自主性作为教师工作的内在动力越发受到关注。然而，中小学教师的教学自主性现状并不令人乐观，许多教师习惯于消极地接受“他主”，教育教学情绪低落，发展表现出被动性，逐渐失去了自主发展的需要和动力(王晓戎，2006)。5有些教师仅仅把自身职业作为谋生的手段，而不是奋斗的事业，甚至有些教师以非常消极的职业心态面对学生。教师的倦怠感和情绪枯竭已经成为倍受关注的职业心理问题(Chang，2009)。6教师发展所表现出的被动性和动力上的迷失是教师专业发展的主要问题，解决之道在于增强教师专业发展的内在动力(黄耀红，周庆元，2007)。7教学自主性作为教师工作的内在动力，当其有所提高时，教师获得的授权及其专业地位也会有所提高，而且教师必须有充分的自主性，这样才能为学生发展开出最好的“药方”(Pearson & Moomaw, 2005)。8本研究基于实证方法，探讨中小学教师教学自主性的特点，从学校类型、性别、教龄、学历和职称等不同层面分析其差异表现，为教师发展与学校管理提供理论依据。二、研究方法(一)被试选取北京、河北、宁夏、广东等地24所中小学校从事教学工作的教师1222名作为被试，在学校类型(中学和小学)、性别、教龄、学历、职称的有效被试分布为：中学教师512人，小学教师592人；男教师258人，女教师821人；教龄1-5年为256人，6-10年为245人，11-15年为270人，16-20年为138人，21年以上为130人；学历中专41人，大专387人，本科623人，硕士10人；小学职称二级23人，一级248人，高级290人；中学职称二级163人，一级203人，高级106人。(二)研究工具本研究采用教学自主性问卷(姚计海，申继亮，2010)9，该问卷针对中小学教师编制，包括37个题目，7个维度：(1)自发性：指教师的教学行为不是出于外界强制，而是来自兴趣或信念等内在动机的推动；(2)目的性：指教师具有明确的教学目标，并积极采取措施使教学行为指向目标；(3)责任性：指教师把教学工作视为自己的责任或分内事务；(4)独立性：指教师不依赖外界帮助，独立思考和解决教学问题；(5)胜任性：指教师能对自己的教学能力持积极肯定态度，相信自己能够做好教学工作；(6)自省性：指教师能对自己的教学以及困难和不足进行自我分析、评价和反思的能力；(7)自控性：指教师能对自己的教学情绪和教学行为等进行自我调节与控制能力。该问卷采用4点计分，从“基本不符合”到“基本符合”分别记为1至4分，反向计分处理后，得分越高表示自主性越高。采用SPSS 11.5和AMOS 4.0等分析软件进行数据管理和统计分析。本研究针对被试数据进行验证性因素分析，发现该问卷具有良好的拟合指标，2/df为4.857, RMSEA为0.058, NFI, IFI, TLI,CFI分别为0.977，0.982，0.979，0.982。该问卷内部一致性系数为0.95，各维度的内部一致性系数为0.74-0.85。三、研究结果(一)教学自主性的一般特点考察中小学教师教学自主性的总体情况，各维度的平均分与总均分及标准差见表1。整体而言，教学自主性在胜任性和目的性等维度上得分较高，而在自发性和独立性等维度上得分相对较低。平均数差异检验表明，教学自主性七个维度存在显著差异(F=61.052，p0.001)。(二)教学自主性在不同背景变量上的差异表现主要从学校类型(中学和小学)、性别、教龄、学历、职称等变量上考察教学自主性的差异特点。其中，由于职称变量在中学和小学具有不同性质，因此，分别考察中学和小学不同职称教师的教学自主性特点。表1中小学教师教学自主性的总体表现目的性自发性责任性独立性胜任性自省性自控性总均分M3.1552.9363.1413.1013.2383.1383.1063.118SD0.6620.7440.6370.6120.6960.6640.6590.573以学校类型、性别、教龄和学历(2252)为自变量，对教学自主性进行差异分析，结果发现，性别与学历之间有非常显著交互作用(WilksLambda=0.967,F=5.052,p0.001),教龄和学校类型之间有非常显著交互作用(WilksLambda=0.944，F=2.160，p0.001)，其它变量之间不存在显著交互作用。性别(WilksLambda=0.931,F=10.963,p0.001)、学历(WilksLambda=0.962,F=5.846,p0.001)、教龄(WilksLambda=0.936,F=2.448,p0.001)、学校类型(WilksLambda=0.936，F=10.082，p0.001)均有非常显著的主效应。进而分别考察这两组存在显著交互作用的变量。1.不同教龄和学校类型的教师教学自主性的差异以教龄和学校类型作为自变量(52)，进行方差分析(MANOVA)，考察教学自主性的差异特点，详见表2。结果发现，教学自主性的教龄主效应非常显著(WilksLambda=0.942,F=2.263,p0.001),学校类型主效应非常显著(WilksLambda=0.939，F=9.674，p0.001)，两者交互作用非常显著(WilksLamida=0.940,F=2.344,p0.001)。表2不同教龄和学校类型教师的教学自主性各维度的特点目的性自发性责任性独立性胜任性自省性自控性MSDMSDMSDMSDMSDMSDMSD学校类型小学3.22.693.02.753.18.693.10.623.24.723.15.703.13.69中学3.14.592.86.723.14.543.14.583.30.643.16.613.13.60F14.062*23.177*5.665*.061.0331.6701.065教龄1-5年3.17.582.90.723.21.593.10.583.20.623.15.633.08.596-10年3.07.732.86.763.06.733.03.623.17.783.04.733.05.6911-15年3.22.622.90.723.16.603.13.603.28.653.20.633.13.6516-20年3.29.623.06.713.22.613.20.593.38.633.13.603.24.6421年及以上3.21.753.21.743.23.533.25.623.44.643.27.633.29.64F4.346*7.227*2.701*3.626*5.153*3.370*4.360*交互作用F值8.727*2.0224.474*3.473*3.457*5.370*2.662*(注：*表示p0.05，*表示p0.01，*表示p0.001(下表同)就学校类型而言，中学与小学教师教学自主性的显著差异主要体现在目的性、自发性和责任性三个维度上，表现为小学教师显著高于中学教师，其它维度不存在显著差异，详见图1。图1中小学教师教学自主性各维度的平均分就教龄而言，教学自主性各维度上均存在显著教龄差异。Post Hoc事后检验(Scheffe)表明，在目的性维度上，教龄16-20年(p0.05)和教龄21年以上(p0.01)的教师显著高于教师6-10年的教师；在自发性维度上，教龄21年以上的教师显著高于教龄1-5年、教龄6-10年和教龄11-15年的教师(p0.001)；在责任性维度上，教龄21年以上的教师显著高于教龄6-10年的教师(p0.05)；在独立性和自省性维度上，教龄21年以上的教师显著高于教龄6-10年的教师(p0.01)；在胜任性和自控性维度上，教龄21年以上的教师显著高于教龄1-5年和6-10年的教师(p0.01)，详见图2。图2教学自主性各维度上教龄差异除了自发性之外的各维度上均存在教龄与学校类型之间的显著交互作用，教学自主性总均分的显著交互作用(F=5.036，p0.001)主要表现为小学教师教学自主性在教龄6-10年处于低谷期，此后随着教龄增加而提升，而中学教师的教学自主性相对较为平稳，详见图3。图3教学自主性在教龄与学校类型之间的交互作用2.不同性别和学历的教师教学自主性的差异以性别和学历作为自变量(22)，进行方差分析(MANOVA)，考察教学自主性的差异特点，详见表3。结果发现，教学自主性的性别主效应非常显著(WilksLambda=0.926,F=12.166,p0.001),学历主效应非常显著(WilksLambda=0.966,F=5.432,p0.001)，两者之间交互作用非常显著(WilksLambda=0.965,F=5.545,p0.001)。表3不同性别和学历的教学自主性各维度的特点目的性自发性责任性独立性胜任性自省性自控性MSDMSDMSDMSDMSDMSDMSD性别男2.98.702.80.762.95.713.06.663.13.793.00.732.93.68女3.25.613.01.733.24.573.14.583.31.633.21.623.20.62F40.463*20.591*53.708*4.875*17.230*26.544*41.495*学历中专3.19.772.26.773.06.763.12.673.12.883.05.793.02.79大专3.11.752.91.793.10.733.04.663.18.773.07.752.78.82本科3.23.552.95.673.16.563.18.543.34.593.23.573.19.57硕士2.97.872.49.902.89.792.67.802.93.972.85.872.75.92F13.781*7.017*29.768*18.060*21.227*26.279*17.571*交互作用F值13.600*12.193*33.758*8.587*11.705*20.109*11.146*(注：中专和硕士学历的被试人数较少，没有参与方差分析)教学自主性各维度均有非常显著的性别差异，均表现为女教师显著高于男教师，详见图4。学历在教学自主性各维度上均存在显著差异，均表现为本科显著高于专科，详见图5。图4教学自主性各维度的性别差异图5教学自主性各维度上学历差异针对性别与学历之间的交互作用进一步分析表明，显著交互作用表现在教学自主性各维度上，教学自主性总均分的显著交互作用(F=9.019，p0.01)主要表现为男教师的教学自主性随着学历提升而增加，而女教师的教学自主性相对较为平稳，详见图6。图6自控性维度上性别和学历的交互作用作者：北京师范大学教育学部 姚计海来源：教师教育研究2014年第06期关于教师对教育过程公平的意识与行为水平的调查报告2014-07-07摘要：教育过程公平不仅是一个价值取向问题，也是一个技术问题。调查发现，教师对教育过程公平的内涵有正确的理解，但对其价值缺乏认识，在技术上也缺乏相关的方法与策略。因此，在推进教育过程公平的过程中不仅要对教师进行价值理念的培训，也要对其进行技术培训。教师对现阶段实现教育过程公平缺乏信心。教师对教育过程公平内涵的不同方面内容的理解受到教师的不同属性的影响。推进教育过程公平不能搞一刀切，必须分类推进，不仅要分学段，相同学段也要区分学校层次，还要区分教师的年龄、教学能力等，因材施训。关键词：教育公平，教育过程公平，教师教育是一种受价值左右的活动，从不在道德上保持中立。教育在目的、手段、内容、形式上，无不存在善与恶的判断与抉择。公平是一种以个体和社会道德为根基的善。在教育中追求公平历来是人类的理想。教育公平包括起点公平、过程公平、结果公平三种层次。教育起点公平解决资源分配、入学机会问题，但仅有起点公平是不够的。教育的终极关怀是人的发展，教育公平的终极目的亦应是“学生的发展”，只有将公平落实到教育过程中，落脚在个体的发展上，教育机会公平才能真正发挥作用，否则，教育公平就是一个空洞的承诺。因此，机会公平只是为个人发展提供条件，结果公平仅仅是理想状态，无法实现，只有教育过程公平对人的发展而言才是最根本的公平层次。因此，“公平是教育过程的内在需要和内在品性”1。教育过程需要以公平为伦理标准的约束与规范。教育过程公平是教育公平的最终体现，既折射也制约着教育公平的实现。“教育过程公平是最大的公平。”2教育公平由最初的入学机会均等到“资源分配的公平”，近年来再延伸到教育过程的公平，这是历史发展的脉络，也是教育发展的必然诉求。教育过程公平这一价值追求在实践中处于什么状态？价值是否得到认同？是否得以体现？遇到什么问题？为推进教育过程公平，应该采取哪些举措？本文通过对调查数据的分析回答这些问题，为在实践领域推进教育过程公平提供相关信息与政策建议。第一部分：调查概况本调查的调查时间是2012年4月，调查对象为上海市1500名中小学教师。受调查教师的属性包括：教师所在学校的层次，教师的性别、年龄、职称、所在学段、教学时间、教学能力、是否毕业班、是否班主任、是否喜欢当老师。如表1所示。调查内容的维度包括：教师对教育过程公平的内涵、属性、价值的理解；教师对教育过程公平实施的理解；教师实施教育过程公平行为的水平；教师对推进教育过程公平价值实现的管理举措的看法；教师对实现教育过程公平的信心；教师对实现教育过程公平的对策的看法。第二部分：调查结论一、教师对公平内涵的理解有失偏颇（一）公平的内涵“给予每个人以其应得的东西”，这一古老的思想一直支配着公平观念。什么是应得的标准？英国哲学家西季维克提出：无论什么行为，对我来说是正当的，那么对于处于同样情况下的任何人来说，也都是正当的。“只要你有了某种血统、身份、地位、金钱、财富、劳动、贡献等条件，能够使你置身于某一等级或某一类型的，你就会受到这同一类型所有成员一样的对待。这些条件对内是共同点，对外则是差异。”3可见，公平的内涵有三：同等条件同等对待，不同条件差异对待；此外，还包括弱势群体帮助。（二）教师对公平内涵的理解模糊调查表明，88.8%的教师对公平的内涵感兴趣。这从侧面印证了教师对公平内涵不明的现状，因为人们不会对一个自己很了解的概念内涵有兴趣。73.2%的教师认为公平的含义很难说清楚。（三）教师更倾向于认同平等对待是公平的内涵，这有失偏颇61.4%的教师声称自己知道公平的含义。但是，在这些声称自己知道公平的含义的教师中，只有42.1%的教师声称自己知道公平的标准，56.9%的教师认为公平就是得到同等待遇，40.0%的教师认为公平就是不同的人应该得到不同的待遇。因此，那些声称自己知道公平的含义的教师并不是都真正知道公平的确切含义。调查数据显示，只有41.2%的教师真正知道公平的含义以及公平的标准既包括平等对待也包括差异对待。如果选择所有教师作为分析对象，笔者发现，48.8%的教师认同公平就是平等，就是得到同等的待遇；39.5%的教师认同公平就是不同的人应该得到不同的待遇。可见，在教师心中，同等对待与差异对待相比而言，教师更倾向于认可同等对待是公平的含义。实际上，公平的两个内涵“相同情况相同对待，差异情况差异对待”同等重要。显然，教师对公平的理解犯了以偏概全的错误。二、教师对教育过程公平内涵的维度有较完整的理解（一）教育过程公平的内涵教育过程公平是指在教育过程中给予学生公平待遇，是一种对待人的方式上的合理的差异，针对的是学生个人的利益与发展，目的在于使每个人的个性都得到充分的张扬和发展。教育过程公平不是对每个学生平均用力，而是考虑用以平等为基础的各种不同方式来对待每一个人。如同卢梭在爱弥尔中主张：教育应根据人自身的本性引导人的发展。4早在两千多年前，孔子就在宣称有教无类的同时因材施教，就看到了教育过程公平中的这两个方面：平等对待、差异对待。除此之外，教育过程公平还包括弱生援助。平等对待学生，目的是使学生产生自尊感，从而为自我发展开启自我促进的动力之门。差异对待学生指促进学生的差异性优化发展。弱生援助是对发展处于弱势的学生进行援助。（二）教师声称自己不知道教育过程公平指什么42.9%的教师声称，自己不知道教育过程公平指什么。不同办学层次、不同职称、不同学段的教师之间的看法差异显著；一般学校的教师、无职称的教师、高中教师反映自己不知道教育过程公平指什么的人数百分比较多。这一看法与教师的其他属性无关。如表2所示。然而，这只是教师自己的感觉，后面的数据表明，虽然教师自己感觉不知道教育过程公平的内涵，但他们绝大部分都能从提供的内涵中选出教育过程公平的正确内涵。这说明，教师只是对教育过程公平这一概念比较陌生而已。（三）教师对教育过程公平内涵的理解正确1.教师最认可弱生援助是教育过程公平的内涵89.8%的教师认为教育过程公平的内涵并不是单一的，而是丰富而复杂的。在以下调查“您认为以下五种论述是否属于教育过程公平的内涵？用不同标准对待有不同需要的学生是教育过程公平的内涵；教学中一视同仁是教育过程公平的内涵；因材施教是教育过程公平的内涵；对发展处于弱势的学生提供援助是教育过程公平的内涵；满足优生的特殊发展需要是教育过程公平的内涵”中，教师最认可的教育过程公平的内涵是对弱势学生援助，第二认可的是因材施教，第三认可的是差异对待，第四认可的是发展优生，最少认可的是一视同仁。如图1所示。这反映出教师对教育过程公平内涵有着较为深刻、正确的理解。“一视同仁”反映的是公平的平等对待原则，但是，相比而言，教师对“一视同仁”这一内涵认可度最低。但分析下来，这不是教师不理解，而是这一术语的含义不明确，因此，在推广时，为了便于教师理解，必须使用清晰的表达内涵的语言，应该加上前提条件：“同等情况”一视同仁。2.教师对教育过程公平内涵有完整的理解91.4%的教师对教育过程公平的内涵有完整的理解。通过卡方检验可知，教师对教育过程公平内涵的完整理解只与教师的年龄有关，45岁以上的教师对教育过程公平内涵的完整理解人数比例较少。具有其他属性的教师之间没有统计学上的差异。如表3所示。只有7.3%的教师认为几种内涵都不属于教育过程公平，这是一种错误的看法。这一看法与教师的教学时间相关，不同教学时间的教师看法差异显著。510年教龄的教师存在错误认识的人数比例最多。如图2所示。3.教师对教育过程公平不同内涵的理解受到教师不同属性影响研究发现，对教育过程公平的具体内涵，教师的理解并不十分一致。教师对不同的内涵的理解受到不同的教师属性的影响。对内涵1用不同标准对待有不同需要的学生，不同属性的教师之间的看法没有统计学差异。对内涵2一视同仁是公平的内涵，这一看法与教师的学历、教学能力相关，具有研究生学历的教师较具有大学学历的教师不认同这一内涵，教学骨干比普通教师不认同这一内涵。如图3所示。可以说，教师在这两个属性上的层次越高，越否认一视同仁属于教育过程公平的内涵。但是在因材施教是否是教育过程公平的内涵上，并没有学历与教学能力属性造成的分歧，这说明，层次高的教师更倾向于仔细思考一视同仁的深层内涵，也说明一视同仁这种表达方式容易让人误解，应该加上前提条件“如果条件对等”才不会引起歧义。对内涵3因材施教是教育过程公平的内涵，这一看法的差异只与教师的性别有关，女教师比男教师更认可因材施教属于教育过程公平的内涵。如图4所示。对内涵4对发展处于弱势的学生提供援助以及内涵5满足优生的特殊发展需要都与教师属性无关，不同类别的教师的看法没有统计学差异，所有教师看法一致。4.教师对教育过程公平属性认识正确教育过程公平既是教师个人道德也是职业道德，具有双重属性。调查发现，教师对教育过程公平属性认识正确，只有18.7%的教师认为教育过程公平不属于职业道德，是个人良心范畴。经交叉分析可知，这一看法与教师所处的学段、教师的教学能力有关，学段越高的教师，越把教育过程公平看作是个人良心；而普通教师比骨干教师更倾向于认为是个人良心。如表4所示。具有其他属性的教师看法一致，没有分歧。三、教师没有认识到教育过程公平的价值（一）教育过程公平的价值教育过程公平关注不同学生的发展，与教育的目的具有一致性，与提高教育质量具有一致性，与提高教育效率具有一致性。（二）教师对教育过程公平价值的理解调查表明，97.9%的教师认为公平对生活而言，很重要。94.9%的教师认为有必要要求教师公平对待学生。这一看法与教师的属性没有关联，拥有不同属性的教师在看法上一致。但是对教育过程公平具体有什么价值，教师却并不清楚。37.9%的教师声称自己不清楚教育过程公平的价值。这与教师的职称存在相关，没有获得职称的教师这样反映的人数比例最大，其次是高级职称教师。如表5所示。由于不知道教育过程公平的价值，24.1%的教师对实现教育过程公平不感兴趣。这与教师所处的学段有关，学段越高，越对此不感兴趣。如表6所示。1.年长教师以及教学时间长的教师倾向于认为教育过程公平与教育质量无关有33.6%的教师认为教育过程公平与教育质量无关。经交叉分析得知，不同教学时间以及不同年龄的教师的看法差异属于统计学意义上的非常显著。教学时间为20年以上的教师认为二者无关的人数比例最多，年龄在45岁以上的教师认为二者无关的人数比例最多。如图5所示。2.教师认为教育过程公平与教育效率无法兼得68.5%的教师认为教育过程公平与教育效率无法兼得。这是错误认识。进行交叉分析与卡方检验后知，这一看法与教师所在学校的层次，教师的性别、教师的年龄相关。好学校的教师比普通校教师、男教师比女教师、45岁以上教师比其他年龄教师认为二者不可兼得的人数比例多。如图6所示。教师的这一看法与教师的其他属性无关。四、在价值取向上，教师认同弱生援助超过关注优生93.8%的教师认为应该对弱生进行援助，这一看法与教师的属性无关。61.1%的教师认为优生需要特别关注，71.2%的教师认为教师应该针对每个学生的问题进行教学。可见，在教育过程公平各内涵的价值认同上，教师最认可弱生援助，其次是差异对待，对优生也需要根据其发展对其进行关注的认同度最低。这说明，对于优生关注也是教育过程公平的内涵这一价值取向需要加强宣传。每个人都需要得到基于自己发展水平的发展，每个人的潜能都得到激发，才是教育过程公平。对优生需要特别关注的看法与教师所在的学校层次以及教师的教龄有关。越是好学校的教师越是倾向于认为应该关注优生。教学时间在520年之间的教师倾向于认为优生也需要照顾；20年以上的老教师以及5年以下的年轻教师则倾向于认为优生不需要照顾。如表7所示。对教师应针对每个学生的问题进行教学的看法受到教师所在学段的影响。越是小学的教师越是认为应该针对学生的问题教学，持这种观点的初中教师比小学教师少，高中教师最少。随着学段升高，教师越来越不关注学生的差异。如表8所示。五、教师认为教育过程公平的实施是个难题（一）较低比例的教师反映不知道如何实施教育过程公平19.6%的教师反映不知道如何公平对待学生。经交叉分析与卡方检验得知，教师的性别、职称、学段不同，看法具有显著差异。男教师较女教师、高级职称教师较其他职称教师、学段高的教师较学段低的教师反映不知道如何实施教育过程公平的人数比例多。如表9所示。具有其他属性的教师在这一问题的看法上没有分歧。55.5%的教师认为教师不知道如何实现教育过程公平将影响其实现，这一看法与教师的职称以及学段有关。没有取得职称的教师这样认为的比例最大。高中学段的教师这样认为的比例最大。如表10所示。（二）多数教师认为弱生援助在班级授课制前提下是个难题77.2%的教师反映，对于弱势学生需要有针对性的指导，但是学生人数众多，教师有心无力。这一看法只与教师是否喜欢教学有关，差异属于统计学意义上的非常显著。教师的其他属性不影响这一看法。70.8%的喜欢做老师的教师感受到了对弱生援助的压力，87.6%的比较喜欢做老师的教师感受到了弱生援助的压力，在不喜欢做老师的教师中，只有55.6%的教师感受到了弱生援助的压力。可见，教师是否喜欢教学工作影响了其对弱生需求的关注度与敏感度。72.4%的教师认为为弱势学生提供援助在技术上是个难题。这一看法与教师的教学能力相关，越是教学能力强的教师越不把它看作是个难题。76.7%的普通教师认为这是难题，而教学骨干中有如此看法的人数比例只有57.7%。这意味着弱生援助的实施不仅仅是价值取向问题，还是个技术问题，需要教师具备较高的教学能力。71.7%的教师有专门用于弱生援助的策略和方法，这与教师的学历以及是否是班主任有关，与教师的其他属性无关。73.9%的大学学历的教师有用于弱生援助的策略和方法。而认为为弱势学生提供援助在技术上是个难题的研究生学历的教师比例只有46.4%。79.2%的班主任有用于弱生援助的策略和方法，而这样反映的非班主任的比例只有67.9%。可见，班主任与学生交往多，更能关注到弱生的需求现状。研究生学历的教师因其学术背景偏向理论研究，缺少相应的实践策略。（三）教师不知道如何发展优生54.3%的教师反映不知道如何关注优生，经交叉分析得知这一看法与教师的各种属性没有关系，不同属性的教师看法一致。有68.8%的教师反映，在班级授课制下，由于学生众多，教师做不到关注优生。这一看法与教师是否是毕业班教师有关，与其他教师属性无关。59.0%的毕业班教师反映无法关注优生，72.5%的非毕业班教师反映无法关注优生，因而，毕业班教师比非毕业班教师更加觉得做不到关注优生。有55.5%的教师有专门的策略用于关注优生。教师的学历和教师的教学能力是影响因素。研究生学历的教师缺少用于优生发展的专门策略。骨干教师缺少用于优生发展的专门策略。如表11所示。（四）教师不知道如何实施差异对待50.2%的教师认为在班级授课制前提下，教师不知道如何针对每个学生的问题实施教学，这一看法与教师的属性无关。59.2%的教师认为，在班级授课制前提下，教师即便知道如何针对每个学生的问题进行教学，也无法实现。这一看法与教师所在的学校的层次以及教师所在的学段有关，与其他属性无关。越是好学校的教师越是认为无法实现。学段越高，认为无法实现的教师的百分比越高。如表12所示。从以上数据我们可以看到，教育过程公平的实施是有难度的，不是实现了价值认同就可以实现的，在实践领域实现教育过程公平这一价值取向，还必须在技术上对教师进行指导；并且，不同属性的教师看法不一，培训时必须因材分类施训。六、教师认为对于教育过程公平的实施，学校比教育行政部门更重视（一）教师认为教育行政部门对教育过程公平有要求但不重视调查表明，教育行政部门对教育过程公平有明确的要求，只有15.3%的教师认为教育行政部门没有明确要求教师公平对待学生。这一看法与教师所在的学校层次、教师的年龄、教师所在的学段、教师是否喜欢做老师相关，差异显著。办学质量一般的学校的教师反映没有明确要求的人数百分比多于办学质量高的学校。年龄越大的教师反映没有明确要求的人数百分比越大。学段越高，反映教育行政部门没有相关要求的教师越多。高中教师反映教育行政部门没有要求的人数百分比最多。不喜欢当老师的教师比喜欢当老师的教师更倾向于反映教育部门没有相关要求。如表13所示。然而，管理部门虽然有明确要求，却并不重视。40.6%的教师反映，教育管理部门不重视教育过程公平。这一看法与教师的职称、学段有关，不同职称、学段的教师之间的看法差异明显。越是职称高的教师、越是高学段教师越是觉得教育管理部门不重视。如表14所示。（二）教师认为学校明确要求并重视教师公平对待学生教师反映，学校明确要求教师公平对待学生，只有10.4%的教师反映学校没有要求教师公平对待学生。这一看法与教师所处的学段、是否喜欢做老师有关。越是学段高的教师，反映学校没有要求的人数百分比越高，越是不喜欢做老师的教师反映学校没有明确要求的人数百分比越高。如表15所示。因此，教师觉得学校重视教育过程公平，对此有明确要求，只有13.5%的教师反映学校不重视教育过程公平问题。这一看法也是与教师所在的学段和是否喜欢做老师有关。学段越高，反映学校不重视的人数比例越高，这与学段越高升学压力越重有关。不喜欢做老师的教师反映学校不重视的人