当前影响探究型课程实施的几个因素及我校的解决办法.doc

当前影响探究型课程实施的几个因素及我校的解决办法在全市探究型课程实施情况交流会上的发言闵行区北桥中学 陈兵2001年至今，探究型课程在闵行区全面实施已经3年了。客观地说，我区的课程推广是比较迅速的，表现在建立了几个试点学校、制定了一套内容科学操作便利的课程学习设计、组织了多次教师培训等等，课程不但全面开设了起来，而且已经在不少学校开花结果对学生学习方式的改变和综合素质的提高正在发挥越来越大的积极作用。但是，应该承认，仍然和我们预期的有距离。作为二期课改三大板块之一的探究型课程，其推广实施的质量将直接影响到后期的拓展型课程的开发建设。从我既是课程的实施者、又是课程的管理者的角度看来，制约探究型课程实施发展的阻碍有以下几个因素：一、课改先行，管理部门规划滞后。孔子说：“名不正则言不顺，言不顺则事不成。”探究课程正式被列为上海市教学课程计划近3年了，但课程的定位还不清楚：学校没有一个教研组、老师多半是主流学科的兼任，没有归属感。举个例子，我写了一篇关于探究型课程的论文，在区里获得一等奖，可是评职称时却用不上，尽管我在学校专职教探究课，可我只能申报语文学科职称评定里没有“中学一级探究教师”！这不能不说是个问题吧？二、学校层面观念认同，行动观望。现在人人言必称“以学生发展为本”，对探究型课程设置的愿望都举手赞成，但行动起来却又服从于应试教育的“指挥棒”，舍不得给课时、不认真配备教师、不真诚地为课程实施创造条件。这样的校领导不在少数原因说穿了也简单：学生综合素质提高那不是马上看得见的，升学率和排名次却是立竿见影的。三、教师群体精力不足，穷于应付。抛开对个人职业素质发展需求不迫切的一部分，大多数教师是有心要上好这门课程的。但“心有余而力不足”。这样一门强调“开放性、探究性、实践性”、没有教参、连教材都没有的课程，需要教师集中精力、开足脑筋来进行教学设计，可是因为绝大多数是身兼多职（主课教师、班主任、行政干部等等），似乎哪一样事情都要排在琢磨这门课程之上！何况很多老师自身的知识学养、综合能力早就落后于时代，任教这门课程实在是勉为其难。我校的探究型课程实施从2001年始，呈螺旋式上升状态，其间经历了探索、发现问题、改进实施、再发现问题、再改进实施的过程。具体而言：一、启动阶段（20012002）：对课程认识模糊，片面追求成果数量和参与师生人数，管理制度不能落实，推进实施的质量不佳。当时校内采取了以往兴趣活动课的操作模式，由每位教师分头担任学生课题小组的指导，发现问题、筛选课题、展开研究、直至学期末结题。虽然也将活动课时列入了教学计划，但课程推进只停留于表面，学生的探究活动对其学习方式和综合能力的改进与提高，并未产生积极影响；二、转型阶段（20022003）：对课程的认识渐趋清晰，课程实施实现了课堂化、提出了依据学生综合能力目标进行学习设计的新观点，学生探究活动的质量明显提高。当时，学校课程实施领导小组根据之前发现的问题，经过研究，果断地放弃了 “师生全员做课题”的运作模式，指派了部分能力较强的老师担任探究课教学，解决“每周一个课时的探究课究竟应该如何充分利用？”的问题。我们以中预、初一年级的科教片引领我们观察大千世界为起点，开始尝试依据学生年龄与心理特点，将探究学习的能力目标进行拆分（例如信息收集与整理、研究方案的制定与实施、小组合作的分工与职责等），鼓励教师开发学生感兴趣的研究载体，设计恰当的教学方案。每34个课时为一个教学单元，每学期完成45个单元的主题探究活动。这项创造性的探索得到了闵行去探究型课程中心组的肯定，成为了闵行区探究型课程实施方案的基本框架；三、深化完善阶段（20032004）：更加关注探究型课堂教学活动的质量，学生已经开始从探究型课程的学习活动中受益。为了避免教师将该课时移作他用，我们将任课教师错开年级来安排，同时提倡教学课件和学习设计的资源共享，加大了对学生探究学习成果检查和评比展示的要求。学校网站还特别增开了“探究型课程网页”，与区内各校之间的横向交流也越来越频繁，活动课的质量稳中有升，学生对探究型课程兴趣浓厚，从中学到的探究方法正在改变其学习方式。