赏评习作中溶解文本.doc

赏评习作中溶解文本，做美的创造者作者 陈 菲 文学类文本的深化阅读案例谈教学老人与海，在探讨李云龙形象和亮剑精神，激趣导入后，学生快速阅读，表达感受，然后梳理概括老人遇到的情况、奋争的工具、心理活动、奋争的经过与结局，以图整体把握，最后，选出第一次奋争做集体讨论，重点分析细节，以图真切感受老人的境遇与精神，迁移本单元所学的小说阅读方法。课后，自主欣赏后几次奋争，并创作老人与海歌词，角度不限，曲调不限。学生情绪激昂，两天就上交了一半。我就提供一个本子，统一写在上面，边轮换写作边交流讨论。一周后交来一看，五色斑斓，异彩纷呈。教师点评后，交给学生继续交流，自主修改，相互点评。讨论精神者，有之；品味意象者，有之；琢磨语言者，有之；计较结构者，有之；在乎音韵者，有之。其文本阅读涉及的范围和深度，绝非一两节课堂所能达到，况且，兴趣浓厚，合作热烈，愉快之中深化了阅读，拥有了创造美的成功体验。老人与海程曦海风依旧刮着卷云依旧在飘也许浪涛会更汹涌也许鲨鱼会更逼近海是那么深深得看不见底船是那么小小得让人担心但老人依旧坚定鱼线依旧栓紧再驾好帆乘浪向前信念那么执着执着地撑下去不断向前看一个人并不是生来要给打败的（节奏感强。运用了文中的意象，风、云、浪、鱼、船。突出了老人的执着精神。突出了主题句。反复吟唱，效果会更好。）该词歌咏了老人与风浪鲨鱼搏击的惨烈场面以及苦撑心理，突出了老人的执着精神。较忠实地概括了文本的故事内容和精神内涵，体现了学生对文本的较全面的整体把握，以及基于文本的精神熏陶和成长。不仅注意了文中的几种意象，并运用它们刻画了真切的搏斗场面，还有意无意地运用着这几种隐喻，以突出环境的恶劣、衬托老人的精神。情节、细节、描写、关键词，都体现了学生对文本语言的敏锐感受和自己对语言表达的选择与锤炼。语言能力更是练出来的。问卷调查发现，学生对某些经典作品抱着厌烦、不愿读的态度，这可能是因为经典作品的思想、艺术与学生的生活体验、现有的阅读水平有较大差距，那么，就应通过教学让学生愿意读、读进去、有法读。关注细节、意象从而概括情节、把握主题，就应是阅读的指导重点。怎样促进呢？让学生复述、扩写、感悟写作等应成为深化阅读的方式。老人与海隐名一望无际的大海一个顽强的老人他知道放弃一定会失败坚持到底就会成功最后一刻尚未到达结果永远未知人不是生来被打败的不管有多苦不管有多难我最终把你消灭（心理描写。突出了永不言败的精神。）（能否再用景物衬托呢？写大海的险恶，鲨鱼的贪残，从而衬托老人的精神。）该生对文本主题有初步感受，但对表现主题的小说三要素（环境、人物、情节）的写作意义的理解并不深，不知主题是从哪里来的。写作中平铺直叙的毛病，和这种领会程度有关。修改后，想必该生对借景抒情、动作描写的认识会更深刻，习作中能会尝试再用，再读该类文本时能更敏感。有了朦胧的审美感受，还需进一步发掘美感从何而来。动手写，才能发现缺陷。体验的，才真正是自己的。海中困兽方昱熙被困海中依然清醒不管方向不问朝夕没有光亮瞎了眼睛没有空气屏住呼吸（衬托）I want to be,just like beI have to be,please fright me be.（心理描写，顺承而下，直奔主题）逃兵的心没有意义战俘的心需要勇气（对比。分类，不同的选择，真切的心理活动）腐朽的肉爬满身体（细节，使诗句极富震撼力。）烧了天堂还有炼狱（斗志，对比中更坚定）前方汹涌一片寂静战士无畏精魂燃烧（以景衬情）（困兽犹斗，标题有深意。把茫茫大海中与鲨鱼搏斗的老人喻为困斗之兽，虽力残精疲，仍苦苦支撑，以残存的体力与残存的信念，与难以捉摸的命运和凶残暴虐的恶势力做永不停息的奋争。该词直接切入最震撼人心的孤独奋战的场面，运用多种手法，场面描写、心理描写，虚实结合，对比、衬托，特别是语句简洁，一如海明威电报稿式的语言风格，想必配乐唱来，定会句句象重锤，不停的敲击着沉迷于享乐主义的麻木神经，句句象号角，不停地鼓荡在迷失于平庸主义的疲弱心灵。好词，好词。）该词将生活积淀与文本阅读紧密结合，在消化了文本内容、主题、风格的基础上，将自己的生活观察、思考融合进来，把生活中的种种怯弱行为作为批驳的靶子，定为歌词的阐述指向。可见，对文本主题的深入思考、广泛联想激发了习作者的社会批评和人生思考。文学类的文本阅读，最根本的指向应该是人的培养，健全的、进取的有情操的人的培养，真善美的追求者、创造者的人的培养。价值观的熏陶应是基于文本理解、文本内化后的自然熏陶，而不是灌输、说教，更不是整理出几条让学生背、组织几个句子在考场上套用。教语文至此，善莫大焉。老人与海崔翼海边的浪花一片一片不禁牵动我心穴（穴，还是“弦”？）打渔的身影还在昨天暖暖的你的笑脸（细节描写）（第一、第二人称的转换？从全诗看，是老人的独白。这段是说，已不能再下海打鱼的老人，望着大海波涛，回想着往日搏斗的身影。）我愿意驾船远去去看那美丽远景不愿意停在这里对海说：“想你的冷漠对月无夜慷慨的大海何时再现？”（渴望下海，渴望获取）风到这里就停（这里，改为“岸边”，是否层次感更强？）雨到这里无声它也在向我躲近（它？老死，命运？）影子陪在身旁猎物哪天过往多少年快乐和悲伤！（精彩之极！孤寂，伤感，年老不能再劳作的无限感慨。当年雄风清晰可见，但再次搏斗的力量已经年老散去，尽管渴盼着猎物再来、再次以力相搏，可惜再也无从体验那无数次的刻骨铭心的战斗苦乐。后三句，写尽无数暮年英雄的无限悲慨，令人扼腕，千年长叹。影子、猎物，意象的选择极有形象感，鲜明的形象极有震撼力，再加上一句对比强烈的直抒胸臆，谁人不留下陈子昂悲怆千年的泪水，谁人不感怀辛弃疾那“廉颇老矣，尚能饭否？”的无限悲慨，谁人不震颤陆游暮年卧病风雨的那个夜晚的“铁马冰河入梦来”的老英雄的死不瞑目的情怀。若再反复歌咏，一咏三叹，回环往复，那么千载而下、古今中外的“烈士暮年，壮心不已”的情怀，便会被渲染得更悲切，更悲怆，也更悲壮。荡气回肠，万古同悲。Ang韵，音响而长，易于盘旋往复，极具抒情效果，若再经刘欢的宽厚高亢、激昂慷慨、大气磅礴的艺术处理，那更会千年回荡千年气，万人同唱万古悲。抹不完的英雄泪，唱不完的英雄气。）谁把月缺变成月圆（日月轮回，岁月偷人）（月圆月缺应该调序吧？）我用远航换你我对决（远航，对决。用词鲜明有力）迎着太阳看着远方（形象感强）（动感地带）湿的海拂在脸上（触觉多强烈）无论大海是凶还是险（凶，险，是一个意思吧？）（流行歌曲都这样，就是要古怪得有语病）我愿驾船走天涯！（本段是心愿，还是行动？）（角度独特。独白式。平静的海滨之夜。老人在和游人（或记者），不平静地，讲述着，那个，不平静的，故事。意象鲜明。层次较突出。节奏感强。用语简洁，如海明威的电报稿式风格。）该词视角独特，没有选取大多数选择的海上搏斗的视角，而是以事后记者采访或游人探问的角度，让老人以回忆的方式直抒胸臆。能灵活运用文本，敢于超出文本，体现了文本阅读后的个人化创造。立足文本换个角度想象，也是深入理解、审美想象、创造性表达的一种方法。对该词的争鸣、点评、修改，更体现出从词语到句段、从内容到写法的综合训练，所学知识和能力的立体展示，这多种收获和巨大收获既是源于对文本的创造性运用，又源于积极主动的合作探究。深化阅读激发了热情，热情推动了深化阅读，展示交流，合作探究，师生、生生互动，共同创造和赏析，其功效远超几节课。这才是自然的真意的在校语文学习。课标提倡自主阅读、独立阅读、多角度多层次阅读、个性化阅读、批判性阅读、多元解读、创造性阅读，这些都是深化文本阅读的必经阶段和状态体现。它强调，语文教学不是学生单方面接受文本意义，而是学生与文本通过对话建构新的意义的过程。“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。”“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”。在这个过程中，学生原有的阅读经验、生活经历和认识特征都参与到新意义的建构中。而新意义建构的表征多体现在讨论发言和赏评习作上。讨论发言，口头述作，是阅读的深化，但那是临时组织的，不免散乱和零碎，而写下来的东西是经过思维整合和加工的，是深思熟虑的产物。所以，在口头述作“说一说”的基础上，还应深入一步，再来“写一写”。对文本进行赏析、评价、延展性的习作是文本阅读的综合性、创造性的深化手段，是条理性、系统性的更清晰的口头述作。课堂实践中，不少教师仍停留在授知阶段，满足于文本意图已经告知了，写法学生也知道了，似乎阅读任务就完成了。或者教师意识到文本阅读还需深化，但以赶进度、布置了学生也不做等为由，就放弃了更应承担的责任。学生也有多年惯性，满足于“了解了（知道了）”作者、文章内容、写法，满足于“理解了（懂得了）”内容和写法。这样，师生对课本练习上体现探究性、个性化、多元化理解的表述题、语段写作、小作文就浅尝辄止的口头说几句，甚至视而不见。这种文本阅读的浅层次处理，违背了课标精神，也违背了现代阅读观。现代阅读观强调读者与文本的对话，阅读的目的在于建构新的意义，而不是复制作者的意图，这个新意义既来源于文本，又来源于读者，它是读者与文本在某一点上的精神相遇（即视域融合）。“了解了”“理解了”仍是满足于复制作者意图，是传统的仰视文本，并不是读者与文本的平等对话、精神相遇、视域融合、心与心的溶解，不少师生认为选修教材中国现代诗歌散文欣赏没什么教头、没什么可做（不如中国古代诗歌散文欣赏还能多背诵）而匆匆忙忙就教过去了，雨过地皮湿，这就是没能转变阅读教学观念造成的。应继续追求“溶解了”，致力于新意义的建构。赏评习作化是“溶解了”文本，是文本阅读内化后的外显。学生永远是文本阅读的主体，是主动阅读者、被激发者、消化者、内化又外显者，教师是先读先知者、阅读场境创设者、情感思维激荡者、内化外显导引者，甚至是同步创造者。教师不能缺位，也不能越位，应象足球场上的裁判员那样始终尾随、督导。只有学生自己真切地把握情节、感受形象、体会意境、品味语言，才能说读进了文本；只有真正走进了文本，才能与作者、与文本进行平等对话；只有平等对话，才能走出文本，创造性地利用文本。这才是真实的文本阅读过程。没有外显的文本阅读是没有内化、消化不良的文本阅读，是残缺的、肤浅的文本阅读。阅读教学和写作教学不能是“两股道上跑的车”，溶解文本必须关注写作，读写沟通。赏评习作化是深化审美感知、尝试审美创造的重要方法。高中语文课程应“培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力”，如何将课标要求的审美教育落实在可操作的教学环节上，是教学实践中需进一步探讨和完善的。“文学艺术的鉴赏和创作是重要的审美活动”，对文学类文本的阅读教学，无论是思想启迪、情感熏陶、认识提升，还是语言琢磨、写法赏析，都是对美的发现和追求，而赏评习作是对阅读中体悟的审美感知和审美追求的细化、深化，同时也是审美的新发现、新创造，是学生想像能力、思辨能力和批判能力的新发展。赏评习作化也是对浅阅读流俗的破解方法之一。大众文化、快餐文化、所谓“速食文化”“读图时代”的蔓延给学生的阅读心理造成了负面影响，使学生阅读兴趣下降，“期待视野”平面化，阅读个性丧失及阅读能力退化，即便是阅读面广，也是浅尝辄止，一旦深化和运用，就暴露了粗陋肤浅的消化不良症。语文教学应该从学生兴趣出发，想方设法去调动主体阅读的积极性，努力以学生喜闻乐见的形式帮扶着促使他们将自己与文本密切结合，把作者的文本变成“我”的文本。学生对文本阅读的创造性运用，有着浓厚的先天性兴趣。学生的思维处在由形象思维向抽象思维跨越的阶段，性格正处于喜欢挑战、表现欲强的阶段，只要导之以法，留之以时，是能将文本阅读引向深入。提倡体现探究性、鉴赏性、创造性的赏评习作法。一句话主题解读、编创对联式感悟、拟写歌词式感悟、热点争议式述评、想象鉴赏式短文、比较异同式鉴赏、改写续写仿写等都是教师们实践中创造的习作式深化阅读法。如“古诗词一句话解读”，氓你爱了不该爱的人，无衣军歌嘹亮战地红，望岳山登绝顶我为峰，卜算子咏梅（陆游）寂寞让我如此美丽。如编创对联式感悟，大港油田实验中学蔡正学老师拟写的例子，愚溪诗序一溪八愚荒僻地，二贬三叹孤寂心；赤壁赋身置扁舟口诵大雅兴尽悲来叹天叹地叹须臾，耳得清风目遇明月心旷神怡喜杯喜盘喜自然；逍遥游鹏鸟乘风翱翔惜乎有所凭借，圣人恣情逍遥了然无甚挂碍。湖北余映潮先生让学生对唐诗的句或联或篇进行想象、改写成散文，美其名曰“唐诗素描”。流行歌曲是学生的酷爱，将文本的深化阅读和流行歌曲的尝试创作结合起来，是一种较自由、简短的受欢迎的方式。习作式深化阅读法的寻找，要注意四个有利于：利于激发表现欲，喜闻乐见，兴趣浓厚；利于短时表达，几分钟，半小时，用时太长就成了综合性实践活动了；利于展示，产生群体效应，激发学生相互探讨、比较，使之自主合作；利于交替使用，要形式多样，可针对文本特点灵活选择使用。坚持立足于文本，不脱离文本、不割裂文本，更不能反文本（如写鲨鱼对人的控诉，提倡环保；或提倡放弃、退让，退一不海阔天空，放弃也是一种美）。坚持习作常