做有准备的教研活动发言正稿.doc

打开交流与对话的视界-兼谈有效教研交流的策划今天在研讨有效教研的策划，来一次头脑风暴：一次有效教研的有哪些元素，其核心因素又是什么？有人对教师在教研活动常处于被动状态、参而不与、更愿意做旁观者这一现象，做了一个调查，发现：78%老师回答，事实上，没有积极参与到教研活动中来。至于原因，有11%的老师回答怯场或是不想说，89%的原因集中在自己准备不充分，怕说不好。我们教研组长认真准备和策划一次教研活动，但在教研活动的现场常会遭遇如下的尴尬：一、色相种种：话语流失1、无话谈：集体教研失语，表现为冷场、鸦雀无声（在大型的教研活动中比较多，蒋老师与侯老师感受会比较深）2、一言谈：是有一个或几个教学骨干在发表自己的教学感言，表现为意犹未尽，欲罢不能！（话语霸权）3、一味谈：究其一教学问题甚至不是关键的问题大谈特谈。表现为话语冗长，4、各自谈：按各自准备好的发言稿各谈各的观点，表些为说不痛不痒话，好话的，建议的少，没有问题的聚焦点和思维的对碰点。5、散谈：偏离主题漫谈，表现为即席发挥式话语过多，说闲话，这些状况，崔允漷称其为听评课的“去专业化”状态，究其原因：有心态的原因：巴斯卡在研究消费社会的种种色相时：人的一切罪恶只源于一个事实：人没有能力安静地坐着！理性的原因：任务布置多了，讨论自然少了；另一方面是教师比较长于内省而缺乏公开自我、倾听与回应以及问题化与问题解决的习惯与能力。【顾泠沅】现实的原因：有主体参与意思的不强，准备不充分；交流的话题共鸣性不强；不自信、怕暴露自己的缺陷；会场环境没有形成交流生态场。还有教研组自身的内部原因：组成人员的组成中，骨干引领教师少，非学科专业兼课教师多，都是有效对话与交流难以开展与形成的重要原因。这些现象的存在，使教学研讨的主流专业语言在时间的煎熬中流失，教研活动的效率便是大打折扣。看来，有效的教研话语系统的形成成了有效教研的一个关键点。美国学者的桥哈里相识模型或乔哈里窗，提供了知识共享的处方模型，通过如图所示的人际交往的两种方式扩大开放区，他能正确解读并实现群体的对话与知识共享，可是，模型中的未知区始终不变，因此未能完整解读教学问题中如何构建新知的过程，于是在现实中找到另一种模型。如图所示的变化。知与不知、我与你之间存在“第三空间”。这是知能极限的边缘或“最近发展区”；是彼此贯通、撞击极为活跃的“中间地带”和问题域。要撞开这个“中间地带”，必须具备：问题化技能，建构性反思技能、公开自我的技能、倾听与回应的技能。二、未雨绸缪：“语义”构建(一) 寻找话语源：找到问题，确定主题。在策划一次教研活动时，我们首先让参与的每一位老师有话可说，有基于问题解决的、共同感兴趣的话题。案例片段1：在我县历史与社会、思想品德两门学科一般是一位老师来任教，由于师资的结构性短缺，在全县37名的学科教师中，其中有19位教师，保括音乐、美术、语文等等非学科专业教师来专任或是兼任任这两门学科的教学，占了51.8%，而且师资的流动性比较大。由于不是本专业学科或是兼任教学的，教师教学处于一种“被迫”的状态，更不用说对学科教学的基本驾驭能力，这就大大影响学科课程目标和教学目标的实现。许多学校的教研组都有一定比例的非学科专业教师处在。是除了三歌学校的教师人数在4人以上，其余的均在3人以下且与归属文科教研组。这是一位非学科专业教师教学的感言：一、教材处理难度太大。大家知道音乐与历史与社会两门学科知识差异很大，目前只能象流水账的将课本展现给学生，充当放映机的作用，而且最担心学生看不出什么。真正应如何处理教材呢？包括教学目标的定位，重难点的确定和突破，教学内容的安排和教学媒体的使用等等？这些问题都直接影响着课堂的教学。二、知识储备不足给教学带来难度。从事历史与社会教学的时间较短，对该学科所需的知识尚不很清楚，前后知识不连贯，而且大脑中的相关知识太少。在备课时就经常发现，课本中有很多知识自己不懂或闻所未闻。 三、如何完成完整的教学过程，教学是一个完整的过程，对社会与历史学科的课堂管理、作业布置与反馈环节都不知如何去落实，还有如何提高学生兴趣、提高练习的效率等等，这些多影响我的教学。我们县的教研大组，基于对教研实际情况与学科教学的分析，确立了最基本的教研主题：教学目标的制定和教学目标的实施策略我们认为这是“依标教学”中首先必须解决的一个教学的基础问题。理解和接纳课程标准中课程性质和课程的理念，围绕着内容标准中内容目标、教材资源和学生的实际，来分解内容目标和确定教学目标，这是上好一个课的前提；又如何根据课程标准中教学建议、内容标准中教学活动的要求及教学资源情况选择适宜的教学策略与方法，这是落实教学目标的核心要素。进行这一主题的教学研讨，对与非学科教师来说，可以掌握学科教学目标制定的基本方法和学科教学的一些基本策略，对学科专业教师来说，能更好把握三维目标的内涵和内在联系，选择和使用更有效、更适宜的教学策略。原则：问题的针对性与可解性；对不同教师群体寻求差异的把握；问题的细化；温州十七中根据学科教学的特点，确立的教研主题是优化情景的优化设计，在研讨过程中将问题进行细化：情景的利用率问题，处理情景的预设与生成问题。还如针对“课堂教学中问题的全过程研究”，可以细化为就问题的提出（包括提出的时机、提出问题的背景、问题的难度设计等）、问题的分析引导（包括阶梯设置、分析的方法、手段和技巧等）、问题的归纳和总结等（二）获取理性的语言：开展多形式理论学习案例片段2：为教师提供理论学习菜单：牛学文的如何理解和把握三维学教目标、周辉兵的从一堂课谈依标施教及朱明光在依标施教研讨会上的专题讲座，以电子稿的形式发给教研组成员织学习。【学教目标的涵义和功能，学教目标确定的原则、步骤和方法，学教目标的陈述都做了具体的论述，是一篇实践性很强的文章，从一堂课谈依标施教以案例的方式具体阐明了如何依表施教】为了避免过程中研讨中的苍白，出现就问题论问题，对问题认识的视野无法拓展和延伸的状况，开展问题式或菜单式的理论学习，有助于参与者对研讨主题有理性的思考，同时积淀和丰富话语的内涵。有教师这样说：通过菜单式专题理论学习，观察的敏锐度加强了，在教学中更容易发现问题；能够站在一定的理论高度分析研究课例，总结发现教育教学规律；减少了原先为应付检查而机械、费时、无效的摘抄学习。因此基于问题的理论学习，有利于提高理论学习的效益，提高学习的内化水平 。理论学习，让教师做到事先“有数”（三）生成个性化的实践智慧语言：开展基于课堂观察的课例研究。案例片段3：教学研讨的形式：基于学科专业教师和非学科专业教师“同课异构”的课例研磨和以确定的教研主题为内容的专题论坛相结合。让学科专业教师和非学科专业教师同台做课，是想创设一个合作研讨的共同体，把非学科专业教师从“非本专业”“只是兼课”的一种教学的情绪情感状态中解脱出来，从只是在背后看课推倒台前上课，让其在公开课的实践研练中，培养其教学的情感和责任；在与专业教师的“对课”中，汲取教学的营养，掌握学科教学的基本技能。学科专业教师结合教研的主题，进行深入的思考，结合其已有的教学经验，在“同课异构”中，起引领师范作用，在专题的论坛中，可以有理论高度的认识和提升。同时在生态化的课堂教学对比展示中，需求到教学研究对话交流的共鸣点。“洞见或透视隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决，因此，必须把它连根拔起，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的思考方式”。我们教研组的研究，是一定要回归到本源-真实的课堂教学，开展基于课堂观察的课例研磨。当前课例的研讨形式有：一人同课多轮、多人同课循环、同课异构，滚动焊接式的会课（A1尝试课，A2赏识课，B、C会诊课）为了提高课例研讨及对话与交流的效益，教研组在组织课例研讨，在细节上可以把握以下几个方面：1、在水平选择上可以异质安排：两位做课教师课堂处理水平差异性大些，可以是新手与熟手的对课。2、在活动组织上可以异序安排：安排新手先上，再让熟手上课。3、在人员组合上可以异地安排：在连片教研组活动中，选择不同校的教师同课异构。做这样的安排，目的是增加教学的对比度，教学问题的呈现、教学思维的碰撞与交流会更明显些，当然两个高水平的同质教师的教学技艺展示，也是会有许多的看点和研讨点，引发我们对教学要义的更要认识。案例片段4：教师运用设计好的课堂观察量表，进入课堂观课，并做好量表的记录与评议。目的是让大家在听议课时，做到“心中有杆秤”在课例研究过程中，为提高课例研究的针对性和科研含量，还必须开展课堂观察。通过课堂观察技术的介入，观察者进行分工合作，观察课堂的运行状况，并进行记录，同时对课堂观察所获取的量表记录、文字记录或是座位表的记录等内容的进行整理与分析，就会形成教师对课堂教学某一视角或是教学问题的独特的认识，借助先前的理论学习，使这种认识不但具有理性的高度，而且具有现实的依据，对课的分析有理有据，不至于游离与空乏的关键所在。它是一种研究方法，也是一种工作流程，有利于教师间合作研讨文化的形成。当前较常用的课堂观察方式：关键问题的聚焦观察，典型个案的观察，根据价值评判标准标准的课堂观察（即带着课堂教学评价量规进行带有评判意义的观察1、依据观课目的制定有效性评判标准2、依据学科特点制定价值评判标准【基本流程：分析学科特点-制定评课标准-依据标准观课-根据观课结果评课-总结反思,形成观察报告.】3依据课堂教学构成的三要素制定价值评判标准），教学细节的观察（教师的指令、教师的提问、回应，学生的反应等）。通过观察形成了具有个性化的课例评析对话语言，接下来的问题是，如何公开自我、在言语的倾听与回应中，将个性的认识转共识，并进一步转化为教学的建议，使课例研究进一步走向深入。三、打开视界：声音流动引：亚瑟王的圆桌会议。能否形成高效运作的互动交流，是促使教师碰撞出思维的火花，寻找到解决教学的问题的策略，并进一步生成新的研究点的关键。（一）准备要充分：包括有任务的分配；交流程序的设计与规则的确定；对教师教学水平及研究水平的知晓度、现场心理氛围的营造等（二）主持人要有效应对现场应变性（三）形成有序的交流与对话 有序交流的要义在于表达、倾听和回应，基本环节是如下3个 “我说我的”【在说之前要给教师整理与梳理的时间】 在上课教师作了观察记录并反思之后，要求所有观课者人人对这堂课发表改进建议。这里的要求：一是依次，可以按一定的顺序；二是限时，在规定的时间讲完；三是只说自己的，不对他人意见发表看法（不说同意或不同意，即使与某人看法相同，也要用自己的语言说出个人意见）。由此促使每个人都能学会精确、简洁、有序地表达思想，都能独立而不受干扰地亮出自己的观点。“我说大家的”在“我说我的”过程中，每个观课者边“倾听”他人意见，边归纳这些建议。在第一轮“我说”之后，再由每人归纳大家的意见，并用准确、概括的语言说出来。“归纳”的最低要求：一是罗列所有的看法，不遗漏；二是去掉重复的；三是说明不同意见的占比。“归纳”的高要求则是将意见适当分类与综合后再说，如分教学目标设计、教学环节安排，甚至板书的呈示等。由此促进每个人都去高度关注别人说话，避免因为对某一方面的意见有兴趣而“偏听”。 “我再说我的” 经过二轮倾听，每个观课者再按照前面的说话规则，对别人的观点给以“回应”重新表达自己的意见。这里可以是“原义重复”（甚至一字不差），也可以对自己原先的观点进行修正、补充或强化。一般说来，即使看法不变，第二次表达也会比第一次要深一步、进一层。 这里的“说”，指向课堂中的教学细节，是对细节改进的讨论，而不是关于教育思想、教育观念的争辩。当然，细节后面也有理念的支撑，这尽可能让每个教师自己去思忖。 这里的“我说”，首先是一种换位思考，“我”把自己作为上课的老师，来设想下次上课的改进；其次是主动结合自我的教学实践进行反思，无论是经验还是教训，都能作为建议改进的依据。 这样的交流还可依序持续下去，凸现着我们怎样改进我们的工作，它将使改进建议趋向更集中、更深刻、更全面，并渐臻完善。它不把时间放在对某个问题的直接争论上，不赞成搞我对你错式的辩论。不同的或有些区别的观点，在“柔性碰撞”中互相吸取、交融，或仍然保持自己的独立性又不损害他人。即使个人认识的改变也是通过他自己的再次表达（其中必然隐含着自我反思）实现的，而群体的智慧就在这一轮轮的表达、倾听、回应中受到激荡、得到提升。 这一模式主要解决教研活动中教师如何学会表达、学会倾听的问题，提高人际交流的质量与效益