“会诊式行动研究”模式的构建与实施

“会诊式行动研究”模式的构建与实施您现在正在阅读的“会诊式行动研究”模式的构建与实施文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!“会诊式行动研究”模式的构建与实施一、“会诊式行动研究”模式的指导思想“会诊”原本是指各科医生对病人的病情进行分析，提出诊疗方案。我们将此“会诊”运用到我们的校本教研活动中，开展“会诊式行动研究”，“会诊”的对象是某位教师的某堂课，“会诊”的医生是参加校本教研的全体教师，通过教师的“会诊”，对教师的教学各方面把脉诊断，细数健康状况，描述病情表现，分析病情成因，提出治疗方案，进行调理治疗的过程。会诊式行动研究是反思性教学的一种形式，它更注重自我反省和集体协作反思，在“会诊”中发现其闪光之处，作为今后教学的范例，找出其中不足，反思修正。同时会诊式行动研究具有很多行动研究特点，它强调研究与行动结合，把解决问题放在第一位，要求实际工作者积极反思，参与研究，要求研究者深入实际，参与实际工作，要求两者相互协作，共同研究，以提高行动质量，改进实际工作为首要目标。二、“会诊式行动研究”模式的操作要点1确定诊疗课例寻找病状我们认为，没有一堂课是十全十美的，即使是名师的课。最初，我们要求教师“自诊”课堂教学，自我感觉需要“求医问药”的先自行设计课例，确定“问诊”(执教)日期。教导处或教研组成立四个“专家会诊小组”，手持“问诊单”(会诊式行动研究记录表)，分别“问诊”教学目标的制定与实施、课堂教学艺术、提问行为类别频次、教师习惯性行为。“问诊”形式有现场听课和观看课堂教学录像。我们也会根据课堂教学的“流行病”，如语文课堂教学的语言实践缺失现象，选择典型“病例”，进行会诊分析。2集体会诊阶段分析病情“问诊”完毕，被“会诊”的老师进行反思和自我诊断，“会诊小组”成员围绕各自“诊察目标”，根据“问诊单”，细数“健康状况”，描述“病情表现”，组内达成一致意见，进行局部分析，提出初步诊疗建议。如在一次会诊活动中，诊察“教师习惯性行为”的会诊小组发现执教老师的“病状”是关注点过于偏向中间、喜欢重复自己或学生的话，提出“诊疗建议”：教师关注点方位要全面，注意语言，尽量不重复或少重复语言。3归因分析阶段寻找药方在这一阶段，执教老师和四个会诊小组围坐一起，先由执教老师反馈自我诊断情况，四个会诊小组汇报各自“诊察状况”，提出局部“诊疗建议”。接下来，执教老师和会诊小组“化零为整”，大家一起集体会诊交流，从整堂课的角度进行“病因分析”，避免“漏诊误诊”。而执教老师在这里也是一个积极的参与者，他可以对会诊成员提出的“病状”和“诊疗建议”进行解释和反驳，经过集体讨论还可以消除一些“误诊”。最后，会诊小组和执教老师达成一致意见，开出“药方”，提出详细完整的“诊疗方案”。4再次执教阶段验证药方第一次会诊结束，执教老师根据“诊疗方案”对执教的课例进行反思、调理、修整。在“治疗过程”中，执教老师还会不定时地和会诊小组成员个别交流意见，商讨教学策略，或是学习教学经典，观看名师录像对照自己上课录像等方式寻求更好的“验方”，以攻克“顽症”。经过一段时间有意识、有目的“治疗”之后，执教老师再次上课，以“治疗后”的全新面貌出现。5二次会诊阶段分析药方执教老师对照一次会诊中的病情表现，对二次课例进行自我诊查反馈。参加二次会诊的成员还是原先的成员，但这一次会诊不分小组进行，而是形成一个“专家会诊团”，从课的整体着眼，进行课堂教学“有效性行为和无效性行为”的诊查，会诊课堂教学中出现的新问题，并对重复出现的老问题进行研究分析。6反思研讨提高治愈疾病二次会诊，强调的是反思，执教老师要反思：在二次课例中我的“老毛病”是“治愈”了还是继续存在?我的新病状是怎么产生的?会诊小组的诊疗方案在我身上起了多少作用?我该怎样治愈疾病?会诊小组要反思：该教师的新病状是怎么产生的?我们的“药方”对这个教师适用吗?有“副作用”吗?我们的“诊疗方案”是否对提高课堂教学效率起到了相应的作用?在反思中、在研讨中执教老师和会诊老师的教育理念、教学水平、评价能力都有了一个“质”的飞越，取得了双赢，获得了共同的成长。三、“会诊式行动研究”注意事项1会诊式行动研究是一个螺旋上升的过程会诊式行动研究宏观上看可分为两个阶段，第一是诊断阶段，重在分析问题，发展假设，第二是治疗阶段，重在社会生活情景中实施或实验，以验证假设。其实施过程其实是一个螺旋上升的过程：一次会诊，发现问题进行诊疗，调整修改二次会诊，归因分析再次诊疗，反思提高根据实际需要还可以进行三次、四次会诊，直到“疾病康复”。由此看出，会诊式行动研究的核心是自我反思的螺旋式发展过程，每一个螺旋发展圈又都包括着几个相互联系，相互依赖的环节，令教师们在行动中反思，在反思中成长。要练说，得练看。看与说是统一的，看不准就难以说得好。练看，就是训练幼儿的观察能力，扩大幼儿的认知范围，让幼儿在观察事物、观察生活、观察自然的活动中，积累词汇、理解词义、发展语言。在运用观察法组织活动时，我着眼观察于观察对象的选择，着力于观察过程的指导，着重于幼儿观察能力和语言表达能力的提高。2灵活运用会诊式行动研究记录表“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。说文解字中有注曰：“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于史记，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。“教授”和“助教”均原为学官称谓。前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。我们的“会诊式行动研究记录表”有两种，一种是“教学目标的制