“教师即课程”何以成为可能.doc

“教师即课程”何以成为可能“教师即课程”何以成为可能摘要“教师即课程”理念正在成为新课程实践的诉求，它强调教师要进入课程，时刻用自己独有的眼光去理解和体验课程，将自己的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中，并创造出鲜活的课程，进而教师本身成为课程的内在要素之一。理解与领悟是“教师即课程”理念的实然前设；实践与反思是“教师即课程”理念的践行方式。古德莱德的课程分层理论使得上述阐释成为可能，从数学课程角度探究使上述阐释的实践得以可能。 关键词教师；课程；数学 湖北省沙市北京路第一小学袁继庆老师提出了“站在讲台上我就是语文”1的课程理念，这是新课程理念在理解与领悟、实践与反思过程中的结晶，更是一线教师对课程理念“教师即课程”的自下而上的强烈呼唤。 “教师即课程”理念指“教师在课程实施过程中，时刻用自己独有的眼光去理解和体验课程，时刻将自己独特的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中，并创造出鲜活的经验，这些鲜活的经验是课程的一部分。从此意义上说，教师不仅是课程的创造者和开发者，而且教师本身就是课程的内在要素之一。”“教师即课程”理念强调教师要有课程意识，教师进入课程，才能实施课程，才能使静态的课程设计转化为动态的课程实施。因此，“教师即课程”理念强调教师从传统的“技术熟练者”向“反思型实践者”的转变，强调课程由学科计划向师生共同建构经验的履历转变，强调课程从预设向生成转变，强调课程由传递中心向理解对话中心转变。 一、理解与领悟：“教师即课程”的实然前设 传统的课程观认为：课程是由课程专家预先设计出来的，教师应紧扣教材，忠实地传授课本知识。新课程观主张教师即研究者，教师不再完全忠实于教材，而是要实现课程的动态生成。事实上，教师是教育学视域下的人，是生命视域中的人，在课程与教学中，教师常常有意识或无意识地、或多或少地在用自己的观念、态度和意识解读、理解、领悟课程。以数学课程为例：首先，数学教师要理解和领悟数学课程的基本理念，并同时在课程与教学过程中生成适合于自己的课程观点。其次，数学教师要理解和领悟数学具体培养目标表达的内容是什么，为什么这样表达和要求，在数学课程实践中如何贯彻和实施。例如：对于数学新课程目标之一“培养学生学习数学知识的能力，提出问题、分析问题、解决问题的能力，数学表达和交流的能力”，数学教师要理解和领悟这个目标的基本内容涵盖了哪些数学知识点与能力点，这个目标对自己提出了哪些要求，结合自己的理论与实践去思考为什么要求培养学生的这些能力，自己在以前的教育实践中做到了哪些，今后在培养学生的这些能力方面将如何继续努力，具体的方案和步骤是什么等。正如“一千个观众心中有一千个哈姆雷特”一样，虽然课程理念和具体目标是确定的，但每个教师理解的、领悟的课程理念和具体目标在细节上却是千差万别的。日本学者佐藤学认为：课程教学工作是不确定的，这种不确定性体现了课程的语境的依存性，价值的多元性，理论的复杂性，并为教师提供了课程实践的创造性和探究性的道路。211笔者认为这种不确定性也为教师理解和领悟课程提供了前提和基础。 哲学阐释学认为：理解是偏见或理解的“前结构”运作的结果。“偏见”原在启蒙运动中喻指传统中一切理性反对的思想势力，它也意指一切不经理性思考判断而沿袭传统的信念，并加以信奉遵从的思想习惯。22哲学解释学肯定偏见在人的历史意义上的合法性，主张偏见前理解的结构是以“先有”“先见”“先知”来作为人的前理解存在状态的内容。“先有”是人生存的历史、文化、传统。“先见”指人在思考和理解时所借助的语言、观念以及运用语言的方式。“先知”指人在理解前已经具有的观念、前提和假定。27“偏见”构成了个人的历史存在，同时为一切理解提供了基础和可能。教师在对课程的理解和领悟的过程中，其理解的前结构“偏见”为理解和领悟提供了背景与默会的前提。因此，教师持有的“偏见”为课程的理解与生成提供了基础和可能。就数学课程的理解和领悟来说，数学教师理解和领悟的前结构即包括理解和领悟数学课程的先有、先见、先知。数学教师的先有是他们所处的时代背景、文化心理传统、生活环境、受教育经验；数学教师的先见即他们所掌握的数学专业知识和能力、所形成的数学教育观等；数学教师在理解课程前对数学课程的预设构成他们的先知。因此，数学教师的先有、先见、先知为他们理解和领悟数学课程提供了前提和基础。此外，哲学解释学认为理解同时是自我理解，而偏见（即前理解）使理解成为可能，因此，理解的逻辑框架即偏见（前理解）理解自我理解。事实上，数学教师对课程的理解和领悟始于对数学课程的前理解，数学教师的“前理解”在这种理解和领悟的“运作”（前理解理解自我理解）后会产生新的理解结构。从微观角度看课程的理解和领悟，这其中一方面有扩大教师的合法课程偏见的过程，另一方面也有教师改变和去除某些课程偏见的自我认知过程，正如加达默尔所说“理解从一开始就包括了一种反思因素”46，因此理解的过程也是一种反思的过程。而且“一切理解都是自我理解”56，因此，在教师理解和领悟课程中，教师实现了对课程的自我认知、自我理解。换一句话说，教师建构了属于他们自己的新的课程理解，在此意义上，“教师即课程”。 此外，哲学阐释学认为理解是一种作品与解释者的“视域融合”。所谓视域指看视的区域，这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切。教师以课程为立足点的视域成为教师的课程视域。因此，就数学课程的理解来说，在理解与领悟数学课程文本的过程中，数学教师实现了与数学课程专家的视域融合。之外，哲学解释学还认为“视域对于活动的人来说总是变化的”，因而教师理解与领悟课程的过程实质是教师的课程“视域”在不断地修改，不断地拓宽，并动态地形成新的“偏见”的过程。在教师理解与领悟课程的过程中，教师与课程专家的课程视域在不断地交融，最后融合的结果是教师超越了原有的课程视域进而创生一个崭新的课程视域。正如加达默尔所说：“当前视域被认为处于不断形成之中。”“这种视域融合不断地出现，新的视域和旧的视域不断地在活生生的价值中汇合在一起”10。在此意义上，教师进入了课程，教师即课程。 从上述分析我们可以看出，教师的这种课程“偏见”或“前结构”运作（前理解理解自我理解）、教师的“视界融合”过程使得教师在对课程的理解和领悟中生成了属于他们自己的课程。在此意义上，教师即课程。理解和领悟成为“教师即课程”的实然前设。 二、实践与反思：“教师即课程”的践行方式 教师在理解和领悟中生成新的课程，这是一种理解和领悟的课程，这种课程要在课堂教学实践中才能促进学生的发展，实现其意义和价值。课程是教师与学生双方共同建构和反思经验的过程，这是一种典型的反思性实践。在这种反思性实践的过程中，教师从课程之外进入课程，与课程形成有机的统一体，教师即课程。因此，实践与反思的融合是“教师即课程”理念的主要践行方式。换一句话说，反思性实践是“教师即课程”理念的主要践行方式。 美国当代批判课程论者认为：反思性实践的构成因素是行动和反思，反思性实践是在真实而非虚假的世界中发生的，它是在相互作用的世界中、社会与文化的世界中进行的，反思性实践的世界是被建构的世界而非自然的世界，反思性实践表现为一种创造意义的过程，该过程把意义看作一种社会性建构。从上面对反思性实践的分析中，可以看出在反思性实践中更为具体的主要践行方式即建构、互动、反思。因此，反思性课程实践的践行方式主要是建构、互动和反思，这些方式使“教师即课程”理念的践行得以可能。下面将对其进行分析。 建构是反思性课程实践的主要践行方式之一，它使“教师即课程”理念的实现得以可能。新认识论认为：课程知识不再是绝对的、确定的、线性的知识，课程知识是由个体所建构出来的，是个体创建了有关世界的意义，而不是从世界中发现意义。9在课程实践中，教师与学生在建构知识的过程中共同创建了学生生活世界的意义，实现了学生已有经验与当下经验的联结，并为学生未来的经验之履历产生积极指导意义，使学生的现实生活与可能生活得以沟通，从而生成课程，并实现课程的意义。在这其中，教师时刻用自己的经验与视角引导着整个建构知识的过程，并将其独特的人生履历和人生体验渗透在建构课程知识之中，并创造着鲜活的经验，因而教师与学生在建构课程知识的过程中共同进入了课程，有机地构成课程的组成部分。以数学课程知识中的笔直性和连续性知识为例，它们不是从不完美的感知印象中抽象出来的，而是来自学生头脑中动态想象的建构运动。在课程教学中，教师会采用如实例（直线放大前后的差异）讨论、体验、观察等方式与学生共同建构此部分的知识，联结学生过去的经验与现在所获得的知识而建构出笔直性和连续性的知识，并为学生未来学习更复杂的相关数学知识（如函数的图像等）提供基础和前提。在这其中，教师与学生共同建构数学课程中笔直性和连续性知识的过程即建构新知识、新经验的过程也就生成了新的课程。在这个过程中，教师会将其掌握的相关知识及对笔直性和连续性的个人思考渗透在整个建构中。从这个意义来说，教师的实践知识和智慧在建构课程的过程中有机地构成了新的课程，教师即课程。 建构主义学派代表人物之一萨克斯坚持认为，学习是社会互动中建构新的理解。257因此，在课堂中学生在与教师及其他学生的互动中建构新的课程理解，他们每次互动建构的理解为下一次互动提供交流、沟通的主题和内容，进而产生师生、生生互动的循环。同时，在互动中，教师成为学生的发展资源，而课程是学生的发展资源。因此，教师即课程，即一种在与学生的课堂教学互动中不断生成的、促进学生发展的课程。以数学课程中等比数列概念的建构为例，在对等比数列的实例探讨中，师生、生生在互动中抽象出数列的一些基本要素。在这种实例的课堂探讨中，师生交往和对话是互动的主要表现形式。在师生、生生交往和对话中，学生可能会产生数学认知冲突，思维混乱，甚至学生会感到茫然不知所措，如学生将前面学习的等差数列的推导过程简单类比而