-心行教育-文化实践的认识与思考

1 / 8 心行教育 文化实践的认识与思考 心行教育 文化实践的认识与思考 董超纲 对于正在进行的课程改革，我们应该扪心自问：第一，为谁而改？第二，为什么而改？意义何在？第三，价值追求何在？如何坚守？在此基础之上，还要进一步思考：对于学校管理，物为谁而存？行为何而做？校务管理以什么为重，以什么为轻？以什么为主，以什么为次？这些问题，凡是有思想的管理者都必须追根究底，弄个水落石出。 雅斯贝尔斯说： 真正的教育要先获得自身的本质，教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，只是教学的技术而已。 在光 谷七彩斑斓的世界里，我们真切地感受到：信仰，对一个人、一个单位该是多么的重要。作为教育工作者，作为学校的校长，必须有持之以恒的教育坚守和坚定不移的文化追求，有庄严神圣的教育承诺，这种承诺不是诸如 给我一个孩子，还你一个栋梁 广告式的宣传，而是焕发自内心深处的一种良知和担当，并且体现在始终如一的教育实践、习惯如常的教育行为、点点滴滴的教育细节中，最终成为这所学校的文化 心行教育。 心行 教育思考与形成 近几年来，教育外在的东西越来越多，内在的东西却2 / 8 越来越少。例如，学校的大楼越来越气派，学校的内 涵却越来越表象；教师的教学越来越技术，学生的学习却越来越粗放不一而论，面对教育现象和现状，用什么样心态思量当前的办学与课程改革，以什么样的教育眼光审视当下的人才培养，是每一个教育者应该思考的问题。 2016 年 5 月，一名学生家长在办公室里和我聊天，多次问及我， 你为什么选择来到这所学校 ,我当时听了，没有表态。 2016 年 4 月，学校招生宣传期间，一名老师带着一名家长在校园里流连参观，指着校园里的 心行 雕塑说： 这是我们的校园文化。 我当时听了，默然作笑。 两名家长之问都切正办学要害。一个是校长 的责任是什么，你要办成一个什么样的学校？一个是家长把孩子送到学校，你给孩子一个什么样的教育？这也是当下所有教育者面临的问题。同时，每一次在校园里巡查，总能引发我天马行空但也更为沉静的办学思考，不由自主地联想起校园师生热议的话题，感觉到广大师生内心的躁动与不安。身为校长，我心里很不踏实，因为我发现教育文化还没有根植于师生内心。从研究的姿态反思，我感觉仿佛学校有学校文化之形，无学校文化之神；有新课程改革之名，无新课程改革之魂，课程改革在学校还没有确立核心地位，也没有发挥文化对学校发展的影响力，师生内心深处好像有 一个灰色地段，老师看不到教学的希望，学生找不到发展的动力。 3 / 8 由此，我深切地意识到，光谷二高必须改变原有教育思维模式，构筑 心行 常态，已经迫在眉睫。特别是直面教育教学中的实际问题，更需要了解师生教育教学过程中内心真实的变化，需要对学校的历史背景、教学生态进行理性分析，对未来进行顶层设计，规划未来 5 至 10 年发展目标，在管理体制上构建系列运作机制。此外，社会转型与发展，需要一个群体的勇气和智慧去推动，光谷经济快速腾飞，也是光谷二高成长转型的绝佳时期。为此，学校开展广泛的讨论，并形成共识：学校在某种程度上已 经没有传统的文化根基，教育的选择必须主动适应光谷经济和社会发展需要，积极构建适应光谷二高学生成长的教育理念。陶行知说， 教育即生活 .学生成长离不开生活，离不开心与行，由此让教育 从生活开始、与心灵相约、伴生命同行 成为光谷二高办学最朴素的理念。于是，培养人的心灵原则、心灵方向、心灵状态、心灵力量，以 格心 、 笃行 的建设力和创造力为内涵的 心行教育 ,成为学校文化最原始的选择。 心行 教育研究与选择 蒋梦麟先生曾经指出： 教育如果不能启发一个人的理想、希望和意志，单单强调学生的兴趣，那是舍 本逐末的教法 .作为学校的校长，可以不在乎学生是否有高分，但一定在乎学生是否有教养；不在乎教师是否有高学历，但一定在乎教师是否有高学养。从文化的层面，我力图探求师生呕4 / 8 尽心血的现实意义。 行走在教育教学的路上，总感觉有一种价值参与的缺失。例如，教学改革始终在技术层面上、工具层面上、模式层面上徘徊，始终停留在方法、技术的更新上，遵循技术的逻辑、工具的逻辑、形式的逻辑，没有从根本上解决问题。因为价值判断的淡漠，课堂教学始终只能从事实层面（教什么）和技术层面（如何教）作出思考，没有从价值层面（为什么）做出追问 ，流行什么做什么，布置什么做什么，在知识的迁移、技能的训练和应试的准备过程中，我们已失去了自我。 教育是慢的艺术，但是太久的压抑和人类渴求成功的本性，会让我们希望学校的发展能够取得立竿见影的效果。因此，我们的许多工作还没有摆脱急功近利的短视，还不是民主的、精神引领式的提升，教学教研更多关注 术 的切磋，而缺少 道 的探求，学生更多关注解题能力的掌握，而缺少品质 、 情操 的关注。在学校发展的内驱力上，文化 自觉 意识不够，价值取向方向不明，师生没有最基本的共同行为、共同表现、共同创造，还没有真正激发 出广大师生的积极性和潜能。 应该说，精神有形，它高于物质；精神无形，它生于平凡。学校的发展必然需要师生的表达和对教育教学的理解，对教育理想、价值和精神的追求。我们意识到光谷二高5 / 8 发展，缺少了内涵与品格的软实力，学校文化、办学特色、课程改革已成为当下学校内涵发展的核心工作。探究课程改革与学校文化的密切关系，提升课 程改革的文化自觉，增强课程建设的重构自愿；探究教学改革与课程对推进学校文化建设的意义，明确学校发展的根本方向和基本策略；探究如何以课程改革、学校文化来推进学校特色发展的路径问题，已成为学校走向的关键。比如，如何在教学实践中逐步形成开放多元的课程文化，如何构建和谐智慧的课堂文化，如何自主选择学生文化、批判反思的教师文化，则是 心行 文化实践的基本选择。 心行 文化内涵与实践 学校文化是在教育实践过程中积淀和创造出来的。心行文化注重对师生的人性关怀，尊重师生的情感与人格的发展，目的在于学校和所有成 员共生共进。这种教育，核心是培养人的心灵原则、心灵方向、心灵状态、心灵力量，增强师生笃行的判断力、选择力、实践力和执行力。 心行 教育实践，着眼从 格心 （感悟心灵、创造心灵）和 善行 （诚意、正心、致知、笃行）的层面，不断推动师生的 文化自觉 和 教育自省 . 一是学校从管理走向治理。近年来，学校围绕 学习自主，共生教育智慧；正心自觉，共修高洁品行；行为自律，共享成长快乐；思想自由，共度生命历程 等内容，引发师6 / 8 生关注教学价值的终极思考，从 心态、目标、时限、学习、行动、模式、微格、项目、责任、绩效 10 个方面追求学校发展 新的内容和独特形式 .尽管诸多方面还有待探索和进一步完善，但在改变教学工作的 价值中立 和 文化无涉 的纯知识活动等方面，特别是追求从 道 的层面、从 质 的角度去参悟 民主的力量 创意的魅力 ,探索 内化、再生、反思、重建 的实践路径，已迈出了坚实的一步。 二是课程从单一走向多元。我们在践行心行教育过程中，逐步确立了课程在学校工作中的核心地位，尝试推进课程建设的 自觉践行 和 主动追求 ,力图改变传统的校本课程对文化的选择，不断纠正课程教材开发中的 平面化 浅表化 低质 化 等现象。虽然教师培训、师生的调查、课程管理、教学评价等在诸多现实的背景下，还难以真正打破多年以来形成的传统课程模式，但多元化的课程目标价值取向， 参与、合作、理解、体验 为标志的课程实施显像，蕴藏在学科知识技能中的价值与信念、审美情趣、思维方式和行为规范等课程内容，正在成为广大师生课程建构的共识和习惯，课程即交往、即生成、即互动正在成为学校课程建设的根本观念和活动形态。 三是教师从引领走向自觉。对于教师专业发展，注重于主题式的研修培训，立足于学科教学的规范，从常规教学的帮教到校本研修的指导、从试题 的评析到教学质量的评7 / 8 价、从课程资源的整合到课程模块的建设，从教学立场的确立到教学价值的审思，无一不旨在形成一种基于批判与反思的建构性文化；教师的 六心 札记、教学督查通报、质量分析、研讨模块的整合开发，无一不希望他们努力发现和关注课程现象，形成一种自觉的课堂反思、价值辨析意识。对于教师素质提升，倡导 求真务实，杜绝形式主义；诚实守信，杜绝弄虚作假；开放平和，杜绝急功近利；想象创造，杜绝机械模仿 的风尚。另一方面，各学科教师开始了对整齐划一教材的现实批判，不断尝试建构学科模块课程，重新进行真正意义的教学定位， 改变教学上的浮华，在自我觉察中逐趋平和与理性。 四是学生从灵动走向智慧。在学生成长方面，始终以三心 、 三力 、 三感 为基本要求，关注学生的 五项核心品质 ,突出学生的 十个学会 （生存、做人、学习、健身、做事、自律、交流、礼貌、交往、追求），强调学生充满人文精神的生活态度的养成。倡导民主管理，构建了学生自主管理研修课程，完善了主题教育活动内容，强化了学生民主值校、管理值周制度执行力，更新了宿舍管理流程及评分管理办法，修订了学生社团工作条例，充盈了学生自修演戏课程，学校的重大活动尊重学生的创意，学 校的治理与建设凸现学生的本能， 开心、启智、立信、筑梦 的路上已经迈出了坚实的一步， 对话与协作 交往与互动 已经成为广大师8 / 8 生 文化浸润 丰盈内心 以文化人 的自觉行为。 五是办学从封闭走向开放。在心行教育实践中，我们以 六个维度看教育 的心态，以一种抱团负重、致远拓荒的精神，先后争取了湖北省干训中心、继教中心、校长协会、阳光教育等多家单位关注和支持，并先后得到市教育局、市招办、省督导室、省厅基教处等各级教育行政部门认可。同时，先后发起组建了 武汉市普通高中致远联盟 研训合体共同体 ,包括武汉 大学、华中师大、武汉市教科院、湖北大学等教科研单位参与的研究合作体，高