以生为本的小学数学课堂教学研究.doc

以生为本的小学数学课堂教学研究the study about primary mathematical class-teaching which emphasize consider student as main body摘要：通过小学数学课堂教学，从合作学习、启发式教学、关注每一位学生的发展以及注重讲与练的关系四维度了解以生为本理念在小学数学教学中的体现与应用情况，针对实际教育过程中生本理念体现的不够或偏斜，分析其在认识和教育评价方面的影响因素，提出要端正认识及教育评价应注重过程、注重自我接受评价和隐蔽评价的建议。关键词：以生为本；小学数学；教学过程abstract: we can know about embodying and applying on primary mathematical teaching though illuminating teaching、collaborative learning、emphasizing every students development and the concern about teaching and practice. aiming for the non-enough and deflection in the process of virtual education, we assay the formative factors on acquaintance and educational evaluation. suggestions are expounded that we should ascertain the acquaintance and evaluation which should emphasize process、self-evaluation and secretly evaluation.key words: considering students as main body；primary mathematics；teaching process21世纪科学技术突飞猛进，知识经济已见端倪，国力竞争日趋激烈。随着知识经济的崛起和信息社会的发展，传统教育的弊端和不适应性就越来越突出，于是素质教育应运而生。实施素质教育有四个基本的观点：素质教育是全面发展的教育，而不是片面发展的教育；素质教育是以学生为主体的教育，而不是学生被动学习的教育；素质教育是面向全体学生的教育，而不是面向少数尖子学生的教育；素质教育是鼓励创新和重视实践的教育，而不是与经济、社会发展脱节的教育。也就是说，素质教育是以学生为主的教育，是构建知识、能力、素质三位一体的新型培养模式,是更接近教育本质的根本性变革。所以，以学生为主，培养学生主体性素质，是实施素质教育的重要方面，是提高教学质量、促进学生全面发展的关键，同时也是当前教育改革亟待深入研究与突破的重要课题。笔者以小学数学课堂教学为切入点，观察生本理念在小学数学课堂教学中的体现与应用，分析存在问题，提出若干改革建议，以期对小学数学课堂教学的改革有所裨益。一、概念界定在我国的教学论研究中，学者们关于“教学”的定义不尽相同。王策三教授认为“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”1（pp.88-89）李秉德教授认为，“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。”2（p.2）顾明远教授认为，“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”3（p.178）这其中王策三教授与顾明远教授对教学的定义，都是从微观方面着眼，涉及的对象是课堂教学。课堂教学是教学在课堂的一种表现，它应该体现教学对所学之人的各项目标。小学数学课堂教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。小学数学课堂教学，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动，使学生通过数学活动，掌握基本的数学知识与技能，初步学会从数学的角度去观察事物、思考问题，激发对数学的兴趣。4（p.1）以学生为主的教育，是指教师在教育教学过程中，依据学生身心发展的特点和学生的知识基础、兴趣爱好、能力水平设计教育教学目标，选择教育教学内容，采用灵活多样的教育教学方式，使其得到充分发展。5(p.1)华南师范大学郭思乐教授倡导的生本教育理念提出：所谓生本，就是要求我们的教育、教学要以学生为本，完全区别于传统的以教师为本的观念。真正以学生为主人的，为学生好学而设计的教育才是生本教育。其价值观是一切为了学生；其伦理观是高度尊重学生；其行为观是全面依靠学生。生本教育的深层意义其实就是以生命为本。生本教育的本质是回归生命本体。综观这两个定义，可以说，对以生为本理念从微观到宏观都有了精辟的概括。以学生为主的课堂教学，是以唤醒学生的主体性，培养学生的创新精神及促进学生整体素质全面提高为目的，以激励学生主动参与、主动思考、主动探索、主动创新为基本特征，以在课堂教学过程中建构具有教育性、创造性、实践性的学生主体活动为主要形式的一种新型的教学观和教学形式。5(p.96)二、相关研究以学生为主教育的提出,可以追溯到18世纪。法国启蒙学者卢梭竭力主张教育应“归于自然”，以培养“能保持人的本性”的“自然人”为宗旨,要求教育要适应受教育者的身心发育,适应众多受教育者的个体差异和两性差异。因为“在万物的秩序中,人类有它的地位；在人生的秩序中,童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看成孩子。”6（p.74）这是以学生为主思想的雏形。在19世纪末，美国实用主义教育家杜威在当时形式主义占统治地位的情况下，扬起了卢梭曾举过的大旗，明确提出“儿童中心”的口号。他认为教育即生活、学校即社会，要把教育的中心从教科书、教师或任何别的地方转移到儿童。立足于人本主义心理学、精神病心理治疗学的罗杰斯，创立了“以学习者为中心”的“无指导”教育假想。他提出，教育的目标在于培养“功能充分发挥者”，为此，能够也必须“以学习者为中心”“无须指导”，也无须预先设计好教学结构，只须给其创设相宜的物质、精神环境，让其独立自主地选择和创造，自由地表现本性，自由地趋向自己的归宿，最大限度地实现自我。罗杰斯的这个“以学习者为中心”的“无指导”教育假说，把教育个性化程度推到了至高点，这是他用以治疗精神病的秘方，但扩展到教育领域来医治社会病，则未必完全有效。瑞士心理学家皮亚杰认为，个体的发展是通过学习得来的，个体的学习是积极主动的，即使是很小的婴儿，也是不断能动地弄懂周围世界。而活动是个体经验积累的来源，个体的学习，发生在与周围环境的积极主动的相互作用过程中，这种积极主动的相互作用的过程就是活动。7(p.135)所以，教学过程应是促进学生自主建构认知结构的过程，教师应把教学设计为学生探索知识的发生过程和主动建构过程。 近几年来，随着素质教育的提出和实施，主体教学观点也被引进了中国教育领域。1999年中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定指出：“全面推进素质教育，要坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展。”主体性素质是现代社会人的核心素质，教学中只有以学生为主，才能使学生的主体性素质得到发展。国家教育委员会在关于当前积极推进中小学实施素质教育改革的若干意见中表明:广大教师要更新观念，在新的教学观指导下，进行教学方法、学习指导方法和考试方法的改革，提高教学质量和效益。充分发挥学生的积极性、主动性，指导学生学会学习，使学生真正成为学习的主体。中国教育界的许多专家也曾从哲学、心理学、教育学、社会学等不同角度对学生主体性进行了理论探索，且获得了可喜的成果。王道俊、郭文安提出了“主体教育理论是一种教育哲学思想。”8(p.51)王策三提出教育主体哲学概念，他认为：所谓教育主体哲学，就是主张教育是主体的教育哲学。9(p.80)根据目前已经达到的认识水平而言，教育主体性主要表现在这样三个方面，即主动适应社会；培养主体性的人；坚持自身规律与价值9(p.84)。黄济阐述道：“要发扬人的主体性，必须正确处理主客观的关系。”“为此，在弘扬人的主体性方面，必须正确处理主动与受动、目的与工具、奉献与索取等方面的关系。”“教育的根本任务，就是要不断提高受教育者的主体意识与能力，并成为能进行自我教育的社会主体。”10(pp.2-3)随后黄崴、冯建军等都对教育主体性作了深刻地阐述。同时，还有一些专家进行了实践探索。吉林省珲春市从1991年开始，对“主动发展教育”进行了深入的研究与探索，他们认为 “主动发展教育”的目标就是通过一系列的教育途径、教学方法等具体措施，培养学生的“六自”能力：在做人上自尊，在求知上自学、在劳动上自律、在生活上自理、在健体上自强、在审美上自悟。再者，北京大学裴娣娜教授从1992年1月以来，在基础教育中进行了“少年儿童主体性发展实验”（主体教育实验）。启动于1995年的福建省初中数学“指导自主学习”教改实验，其思路就是把自主学习引进教学过程，把课堂教学建立在自主学习基础上，最大限度地促进学生发展的功能。由华南师范大学郭思乐先生所作的教育走向生本,结合他20年开展的从加强认识发生过程直到生本教育的实验研究，提出了生本教育体系，并分别对生本教育的意义、概念、产生背景、哲学思考、主要观念和操作体系等等作了详尽的阐述。可以看出，我国在这方面的研究已经取得一定的成绩，理论研究已经达到一定的高度，但实践经验研究仍很少，这对我国的教育改革是一种损失。在具体的教学实践中，老师们仍然会碰到类似知行脱节的许多实际困难。因此，如何合理有效地将所学理论与实践有机结合是现今教育改革的重要环节，也便成为研究的重要课题之一。三、以生为本理念在小学数学课堂教学中的现状（一）注重合作学习合作学习指的是学生以小组为单位进行学习的一种学习方式。合作学习强调合作，强调发挥集体的智慧去完成学习任务。合作学习的展开，往往是在自学的基础上以小组进行或者在小组合作学习的基础上进行全班交流和全校交流。合作学习对学生的认知活动和个性发展有积极的意义。已有的研究也表明，在竞争、合作、个体化三种目标结构中，竞争的情境容易激发能力差异观念，导致学生的成绩目标定向，合作和个体化的目标结构则有利于培养掌握目标。在合作学习的情况下，社会比较和评价是基于整个小组的表现，个体间的能力差异不明显了。小组学习不仅可以提高低成就学生的学习兴趣和自信心，也可以使他们在做“小老师”的过程中加深对知识的理解和掌握，增强自我决定感。并且由于小组学习允许学生自己控制学习过程，学生的胜任感和自我效能感也会在这一过程中得到增强。11(p.63)所以许多教师在课堂教学中经常运用合作学习方式。但是，我们常常会发现，有些教师的合作学习组织既没有明确的针对性，也没有相应的过程管理，纯属是为合作学习而合作学习。例如，在教材里有这样一道题：猴山上有16只大猴子，9只小猴子。大猴子比小猴子多几只？在学生正确列出算式16-9后，教师要求小组合作讨论这个算式的结果是多少？其实根本就没有这个必要。因为在此课时之前的教学中，同学们已经学过了这类计算方法，这时只是一个对旧知识的检验过程，只要让学生说出计算结果就行了。但是，老师却为了在教学中体现出合作学习意识，以此也作为合作学习的一种方式，让同桌进行讨论，难道这就是合作了吗？对于合作学习，老师们仍仅限制于形式，还没有对合作学习进行更深入的研究。针对这节课的教学内容，笔者认为真正的合作应该体现在对这道题多种算法的交流上。老师可以让学生以四人为小组讨论解法，等讨论完毕，让每个小组推荐一名代表上台交流自己组的所有解法。在教学过程中，老师们想让学生进行合作学习的初衷是正确的，但我们要更重视合作学习合理的表现形式。合作学习的最终目的应该是激发学生的创造力，培养其合作意识和合作技能；有利于学生之间的交流沟通，增进他们彼此间的了解与理解，培养团队精神，凝聚人心；学生通过合作与交流促进自我反省与自我意识的发展。譬如说在概率与统计中，我们需要学生在课前收集各类资料，我们可以把这些要调查的内容进行分类，对全班同学进行分组，每组在业余时间完成收集指定资料的工作。每组成员通力合作收集资料的过程，就是合作意识的良好体现。（二）注重启发式教学孔子在这方面有段精彩的论说：“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也。”（论语述而）孔子本人就是这样以身作则，他酷爱易，反复研读，喜易韦编三绝，却不钻牛角尖，从易中不断得到启发。学生颜渊就感叹道：“我抬头仰望老师的道德和学问，越望越觉得高大，我努力钻研，越钻研越觉得深广。老师善于一步一步地诱导我，用各种典籍来丰富我的知识，使我想停止前进也不可能。”（论语子罕）如今，教师在进行启发式教学过程中，往往限于对前人的经验和知识的启发教学，但不是凡是有启发的形式的教学都是启发式。启发式教学应该是让学生充分地认知前人积累下来的经验和知识，要嚼烂并消化，要感知并理解，只有真正认识和理解了共性的东西，才能通过学生的个性视角，对已了解和理解的前人的经验和知识进行合理的加工、取舍，为个性在前人经验和知识的基础上有所发展，也为学生创造性的个性思维创造必要前提。例如，小学数学课本中，有一道有趣的练习题。通过计算，得出的得数非常有趣。题是这样的：7+99=88，6+989=888，5+9879=8888，4+98769=88888，3+987659=888888，2+9876549=8888888。12(pp.85-88)一般教师教这道题时，往往把学生的趣味引导到观赏该题有趣的得数便止步，虽然最终学生们也得出了正确答案，但他们却失去了一次珍贵的锻炼思维的机会。有这么一位老师的教法却是不同的。他通过类比推理，让学生不断发现新的“趣味”。老师先从算法上着手，引导学生得出 “先算99得81，再算7+81得88。”接着提问学生有无其他的算法，引导学生回忆从前学过的运算定律与运算性质，得出这一算式的其他算法：7+99=88，7+99=9（10-1）+7=88，7+99=（10-1）9+7=88，7+99=99+9-2=910-2=88对以上几个算法进行比较后，学生发现第四种解法最简便。对第一个算式的算法引导工作做完后，再引导学生将第一、二两式进行类比，学生在鼓励之下得出：“它们的算式相似，计算结果也相似。”老师进一步启发让学生们发现，第二个算式也有许多解法：6+989=（100-2）9+6=888，6+989=98（10-1）+6=888，6+989=998+9-3=999-3=888学生在通过实际计算、核对答案，检验其类比推理结论的准确性以后，再用同样的办法，依次完成了各题。通过这样的引导，学生从类比中发现：运用运算定律、性质，可以找到这道题的多种解法，在多种解法中，能找出一种最简便的算法。数值接近整十、整百的数（如9、98等）用整十、整百数与其“补充数”（比如1、2等）的差（或和）去运算，比用原数计算来得简便。（3）加、乘混合运算时，将加数拆、补成与其中的一个因数同样大的数（如“+6”变成“+9-3”）去进行计算，可使运算变得简便。同时，学生从类比中发现了这么多新知识，他们对这个题目的钻研劲头就更大了，学习兴趣也就更浓了。其次，老师从算式结构上作引导，让学生从类比中发现新算式。学生得出规律 ：每个算式前面的加数从7开始，逐次减少1，变成6、5、4、3、2；乘数9不变，被乘数在不断地变；被乘数由9分别变成了98、987、9876、98765；得数分别是88、888、8888每次都加一个8。进一步启发学生能列出一个类似的算式，使它的结果为8个“8”？学生很快地从推理中发现，可能有一个类似的新算式：1+98765439=88888888。经检验，证明这一等式确实成立。学生从类比推理中不断地发现“新大陆”，不断地尝到新“趣味”，学生的思维也不断地被引导到问题的深处。 （三）注重每一位学生的发展古人云：有高山必有深谷，有奇才必有怪癖。同一个班级的学生学习同样的内容，有的学生感到学有余力，有的学生则感到难以消化。小学数学课堂教学应该面向每一位学生的发展，而如今的许多教学对象仍然是一位学生。例如，在课堂提问中，教师针对全班学生提同一个问题，尤其是提出的一些稍难问题，如果要求基础较差的学生作答，那会挫败他们的自我肯定感。在五年级教师教授新课“循环小数”，将循环小数的特征形象地表述完后，会要求学生自己组织语言概述循环小数的含义。数学语言的组织训练是数学学习的难点，此时如果要求基础较差的学生组织定义，那会让他们感到手足无措，对定义的把握不全面、不深刻，影响他们对循环小数的认识，但如果我们先让基础较好的学生对定义进行自我组织，由于把握较好，组织会较完善，接着再请较差学生组织语言叙述定义，那势必收到事半功倍的效果。在布置作业中，教师针对全班学生布置相同的作业；用统一的评价尺度评价不同程度的学生等等，都是把一位学生作为教学对象的表现。小学数学教师的教学工作应该根据学生的个体差异，对其内容作出不同层次的解释，提出适当的要求，以适应不同程度学生的需要。（四）注重讲与练的关系在小学数学教学中，讲授新知识和巩固练习都是不可缺少的教学环节。但在实际教学中，往往由于没有处理好讲和练的关系而得不到良好的教学效果。部分教师认为讲的内容过多、过细，就难以有效地进行巩固练习；讲得过于简略，学生还没有完全理解，就去做练习，也不会收到实效。笔者认为这两种说法都不对，且尤其应该反对前者。教师固然要进行讲学，但以生为本的教学重在学生，教师的讲只是起导向作用。前者把知识和行为变成一个一个细密的目标，对学生提出十分细密的要求，以为只要落实了这些细密的要求，就会达到我们获得知识的期望。然而这样一来，学生的思维活动就被局限在这个细密的棋盘之上，他们没有必要想什么，也想不出什么，后来就会是懒得想什么。这种“保姆式”的教育是严重违背以生为本教育理念的；后者在一定程度上体现出了以生为本，给了学生自由发展的空间，但这个空间还不够，仍需扩大。教师的讲只是为学生的练打基础，为学生的练创造更广阔的空间服务的，所以整个小学数学课堂教学，教师的讲应尽可能简略些，要留有充分的时间和空间让学生进行自学与思考。四、改革措施及建议（一）端正认识在生本教育体系下，我们看到了数学课堂上较之以前更为活跃的气氛和学生们积极的发言，但由于它是新思潮、新理念，教师们在教学时就处处套用它，将其视为一种公式，使得生本理念在教学中的实施变得形式表现多于实质内容，此时的生本实质上仍然脱不了师本的藩篱。究其真正原因，笔者认为是有些教师还未真正理解生本教育的本质，没有真正理清师本教育和生本教育的内在区别及认识到生本教育在小学数学课堂教学中的重要意义。生本教育的根本和关键，应该是学生通过自身的强烈内在需要所产生的自觉的、主动的利用一切可以利用的条件去提高自己。但是，我们目前的许多地方，仍然囿于教育部门、校长和教师主观上所规定的条条框框，也主要是教育部门、校长和教师因自身目的需要来提高学生的素质，而不是出自于学生内在对自身素质提高的渴求，由此学生要塑造什么素质，都是受校长、教师自身素质高低的影响。学生就像是一块没有雕琢过的石头，按匠人的意愿进行雕琢，成为拥有教者所理解的品德素质、智力素质、审美素质和劳动素质。但这美玉即使雕琢成了，也是玉匠的功劳，非它内在需要产生的内动力。真正的生本教育应该是把学生真正当成人来培养，是以人为主的教育。它是调动人的自身内在动力进行创造性学习的，教育者在教学的整个过程中只起导向作用，一旦被教育者接受了，主要靠学生自身的运动、靠自身的努力，着力于受教育者内因的自我变化，而不是教育者要被教育者怎么做就怎么做，着力于外因的作用。师本教育不足的具体体现之一就是现实中存在的“公开课病”：许多公开课都是预演过的课。这样的课必然没有学生的实际参与，学生只是演戏者，成了学校和教师的绿叶。也就是说，课堂的编制者没有考虑到学生的认知规律，学生的参与是一堂课的基础。课堂缺少了学生从不知到知之的过程，缺少了生动活泼的主体活动，就等于没有了灵魂，失去了生命活力。为听课的老师上的课一般不是好课，为未学过这一内容的学生上的课才有可能是好课，因为有学生的实质参与。生本教育倡导的课堂教学必然是学生主动参与的过程。学生是教育的主体，整个教育过程当然要充分尊重学生的内部自然规律。孔子在两千多年前就提出“开而弗达，道而弗牵，强而弗抑”，教育在给人以限制的时候，同时也要给人以自由，好让他们用自身的内存、自身的自然物，去获取外部的知识、外部的自在物。教者要尊重学生合理的主观意志和自然意志，也即儿童的天性。自然意志是连主体自己都觉察不知的，所以就更不屈从外部压力，只要你的做法违背了人的自然，人的自然就会报复。曾经有一则报导说，许多物种日出而作日落而息，惟独人类发明电灯后深宵不寐，于是，20世纪后半叶，人类怪病丛生。要克服这个问题，最好是“关灯，睡觉”，回归自然。13(p.14)教育教学的情况也是这样。由于我们过度地破坏或企图征服自然，在过去的教育教学中只强调了制约的一面，几乎没有考虑过人的内部自然，由此积累了许多问题，唤起了人们对人的内部自然的尊重。小学教育是九年义务教育的第一阶段，是为儿童提供关于世界轮廓图景的第一个循环圈，是促进人的身心全面发展的奠基工程。从以学生为主的教育观念来说，以学生为主的教育是针对传统教育严重忽视学生的主观能动性，让学生被动接受知识这一问题提出来的。长期以来，我国的基础教育受封建主义教育传统影响，在教育教学中，学生的主体性受到压抑。以学生为主的教育思想的落实，有利于改变传统的教育观念，逐步建立以学生为主的现代教育观念；从推进素质教育来说，以学生为主的教育是推进素质教育的必然。 在小学数学教育中存在的问题主要反映在以下几方面：.教学目标比较单一，过多注重学生知识与技能的培养,缺少情感态度和数学能力的培养。.教学内容偏难、偏烦，比较陈旧、不实。四则计算的内容偏多，要求偏高，解决实际问题不够。缺乏对学生“数感”“符号感”“空间观念”等能力和方法的培养。.内容的组织与呈现方式脱离学生生活实际，纯粹的数学计算比较多。.教师过多地依赖课本和教学参考书，课程资源比较贫乏。.教学模式单一，教学方法单调。.评价方式单一，过多地注重纸笔式的评价。这些都反映出我们的小学数学教育改革的紧迫性。传统数学教育是他主学习，教师把握着学习目标、学习内容、学习进度、学习方式，学生完全没有自主能动性。但是我相信，当我们成功地进行了以生为本的改革之后，学生会成为学习的真正主人。我国的小学数学教学也能够有利于学生的独立性、自主性、主动性和创新性的塑造。（二）完善教育评价体系1.注重对学生学习过程的评价长期以来，在课堂教学中，我们的教学目标是预定的、明确的，注重学习结果。在教学开始之前，预先设定好目标，然后通过学科和教材的形式，再根据目标所设计的要求，“克隆”到学生身上。在新课程标准中要求“能积极参与数学学习活动，对数学有好奇心和求知欲；在数学学习活动中获得成功的体验，锻炼克服困难的意志，建立自信心；初步认识数学与人类生活的密切联系及对人类历史发展的作用，体验数学活动充满着探索与创造，感受数学的严谨性以及数学结论的确定性；形成实事求是的态度以及进行质疑和独立思考的习惯。”这些好奇心、意志力、自信心、创造性、问题意识等非智力因素在一个人的成长过程中往往起主导作用，所以我们的教育评价不应再对学生的德、智、体、美、劳等方面进行打分，然后相加得出一个总分，以成绩的优劣来作为评价学生好坏的标准，而要让人人体会到只要你在某个方面付出了努力就能获得公正的、客观的评价。以作业评价为例，如果只以最后的答案作为唯一的评分标准，那么学生就会只注重如何尽快得出标准答案。如果我们把书写是否整洁、解题思路是否清晰、解法是否富有创造等方面也纳入到教师的评判当中，甚至在某些方面比如富有创造性、解法独特可以给予更高的评价，那么学生就会自然地逐渐转变对学习的期望和习惯，更加关注自己在学习过程中如何去发现问题，更好地解决问题。注重过程的教育评价较之注重结果的评价，它的优势显而易见。结果取向的评价忽视了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值。它的最大缺陷就是把人客体化、简单化了，它把方方面面都考虑周全了，惟独忽略了人本身，而过程取向的评价强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对具体评价情境的理解，强调过程本身的价值。凡是具有教育价值的结果，不论是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定，对人的主体性、创造性都要给予一定的尊重。传统的教育评价缺少对思维过程的评价，这种评价会导致学生对思维过程的轻视，只关注问题的结论，这不仅有可能使学生在探究知识的过程中形成一些似是而非的认识和习惯，不利于学生良好思维品质的形成，而且会限制学生对思维乐趣的深刻体验，进而抑制学生解决问题的灵活性和创造性。同时，这种做法也使得教师进行针对性教学失去了一个了良好的依据。青岛嘉峪关学校曹潇泉校长曾举过一个例子：有一个数学考试总不及格的学生，在一次考试后得到了老师的这样一则评语：“你的这个70分比别人的90分更令老师高兴，因为你终于找到了适合自己的学习方法，你对复合应用题的分析有了新突破。两道题的解题思路完全正确！了不起！如果你能想办法提高自己的计算能力，我想下次考试你一定能取得更好的成绩。”14(p.202)老师没有批评他只得了70分，而是充分肯定这位同学，并具体指出他的成功在于“对复合应用题的分析有了新突破”、“解题思路完全正确”。这样的评价，其直接目的已经不是评价，而是一种教育，是促使学生提高自己的教育。因此，新的评定要求评定作业的设计要使学生在解决问题时充分表现出搜集资料、推理、判断并作出结论的全过程。2.注重自我接受评价自我接受评价是以学生自我评价为中心，结合教师等的他人评价，引导学生在形成积极自我意识的基础上发展现实主体性的评价。15(p.309)自我接受评价不是和别人比较，而是对照自己过去进行纵向的比较，看出自己前后不同的学习情况。在教师的指导下，自我发现并解决问题，从而逐步培养起自我评价的习惯和能力。在主体性教育中，艺术性地运用自我评价可以使学生充分体验成长的愉悦，发展健全的自我意识，促进其积极、主动的学习，并将各种知识有效地纳入自我的认知结构中去。因此，自我评价本身既是主体性教育的一个环节、部分，还是其手段、目的，是一种“教育”。无疑，自我评价应作为主体性教育评价的主要成分。为了保证自我评价相对准确以及实现评价对下一步教学的导向作用，他人特别是教师的评价是必需的。教师对学生的评价和态度，是学生认识自我的一面镜子，为其自我评价和自我体验提供了基本线索。这是因为，学生（特别是小学生）的自我观念的发展变化带有一定程度的教师倾向，即他们的自我观念在一定程度上反映着教师对他们的评价和态度，他们的自尊也在一定程度上靠教师的评价和态度来维持。但教师的评价也只是为了让学生认清自己的不足，调整进一步的学习，使每一个学生都感受到自身的进步，鼓起进步的勇气和信心。教师评价可以使学生客观、清醒地认识自我，修正自我评价的主观性；而自我评价则可以使教师评价变得更为丰满、真实，使教师更为完整、全面、具体地了解学生的进步状况。二者相互作用、相互补充、相得益彰。但教师评价只有为学生所接受并最终转化为学生的自我评价，才真正成为促进学生发展的有效因素。教师的评价应与学生的自我评价及自我成长需要融为一体，使评价成为学生自己的事情，使评价结果转化为学生进步的动力，最终促进学生的成长和发展。并且当学生摆脱了教师的评价而走向自我评价的时候，这才是在评价上质的飞跃。从外力促进走向自我促进，这是对成就需要的最大满足，当自我感到某些方面有所衰减时，可以很快地对这种行为进行抑制、修改和补充，从而不至于走向不可逆转的程度。自我接受评价是一种从学生主体出发、尊重并鼓励学生积极的自我意识、促进学生主体性发展的评价。它真正做到了将学生放在教育的主体地位，它是主体性教育对评价的必然要求。3.注重隐蔽评价教育评价广泛存在于教育系统的各个领域、各个方面、各个环节，是教育活动不可缺少的组成部分。就教育评价的外延而言，依据不同的划分标准，有不同的教育评价层面。其中，学校内部教师对学生、领导对教师的评价是最经常的教育评价，而教师对学生的评价又是一切教育评价中最基本、最重要的，因为一切教育工作成效如何最终是在学生身上体现出来的，所以对学生的评价是其他各种评价的基础。在进行课程改革的课堂教学中，我们可以听到许多类似“你真棒!”“你真行!”“你的声音真响亮!”等评价语句。听起来教师似乎对学生的评价已经做得十分完善，就连“声音响亮”也已包括在内。但仔细斟酌教师的提问与学生的回答，我们可以发现，类似的许多评价其实是毫无意义的，不具有任何实质内容。教师的有声评价不仅没有让学生体会到自豪感与满足感，久而久之，还会让学生习惯这类虚假评价，丧失对课堂发言的热情，学习的主动。作为学生，感受到教师的一片真心评价才会更加激发学生的学习兴趣。教师对学生的表现给予表扬或批评、奖励或惩罚，或者仅仅是一个微笑、一个赞许或制止的表情、点点头或摇摇头，只要是发自教师内心的真诚表达，那么，此时的“无声”评价就胜过“有声”评价。所以，教师对学生的评价不应该在乎华丽的外在表现，而应给予一颗真诚的心。同时，教育评价要因人而异。许多教师在进行教育评价时，很少考虑学生自身的特点，课堂上一律采用公开评价。我们认为，由于学生自身的性格取向，统一的公开评价在他们身上的效果是截然不同的。一般来说，对于外向型的学生来说，他们更多追求公开评价，希望借此能在同学们面前体现出自己在群体中的实力与价值。即使得到的是公开批评，他们也会进行积极地自我调节。公开批评对他们产生的伤害不会很大，过不久，他们就会淡忘。对内向型的学生而言，公开赞扬也会让他们体验到成功，但同时也可能会让一部分学生觉得，教师对他们有所期望，他们不能辜负这份期望，这种想法如果不正常生长，就会成为学生一份强大的无形负担，反而可能会限制他们的学习能力。内向型学生惧怕公开的指责性批评。如果进行公开批评，那势必会给学生幼小心灵带来严重的创伤，可能也会因此而一蹶不振、成绩一落千丈。他们不喜欢公开评价，私底下的教育评价可能更适合。不过比较这两种评价方式，针对这两种性格取向的学生来说，笔者认为教育评价在私下进行更为合理。原因有二：一是公开性评价虽然对外向型学生有充分的激励作用，但我们也不可忽视它的负面影响。小学生会因为自己得到了老师更多的正面评价而自以为是起来，出现不良的情绪反应；为了得到更多的公开评价，还会在各方面想方设法向老师公开表现，因情况不同，有时会弄巧成拙。私下进行的教育评价就可以避免这一点。其二，私下进行的评价方式让老师可以和学生进行更好的交流，在进行评价时可以更好地因材施教，可以更好地从整体上培养学生的健康人格。评价标准是根指挥棒，只有完善教育评价，才能把学什么，怎么学，学到什么程度的选择权交还给学生，学生才能有一定的真正自由支配的时间，去学自己渴望学习的东西，去干一些自己特有兴趣的事情。也只有这样，才会使学生有可能找到一条最能张扬他的个性、发挥他的创造性的道路。以生为本的小学数学课堂教学应该把学生作为真正的教育教学主体，以学生为出发点与归宿，在教学让学生主动参与、全员参与和全程参与，保证学生最终成为学习的主人，以主人翁的姿态投入到教学过程中。教师应该也必须正确认识生本理念，改善原有的教育评价体系，使评价注重过程、注重学生本体、注重隐蔽，小学数学课堂才会将学生看作自身发展的主体，把发展的主动性真正地交还给学生。注解:1王策三.教学论稿m.北京:人民教育出版社，1985.2李秉德.教学论m.北京:人民教育出版社，1991.3顾明远.教育大辞典m.上海:上海教育出版社，1990.4凉山心理健康教育网./sx8.htm. 5彭贤智.以学生为主-当代教育改革新思潮m.济南:山东教育出版社，2001.6卢梭.爱弥尔（上卷）m.李平沤译北京:商务印书馆，1985.7袁贵仁.中国教师新百科（幼儿教育卷）m.北京:中国大百科全书出版社，2003. 8王道俊,郭文安.关于主体教育思想的思考j.教育研究,1992,(11).9王策三.教育主体哲学刍议j.北京师范大学学报（社科版）,1994,(4).10黄济.人的主体性与教育j.教育研究与实验,1997,(1). 11杨东平.毕业论文精选精评m.北京:西苑出版社，2002. 12毛淑敏.愤悱之启发m.南宁:广西教育出版社，2001.13郭思乐.教育走向生本m.北京:人民教育出版社，2001. 14万福,于建福.教育观念的转变与更新m.北京:中国和平出版社，2000. 15李雁冰.课程评价论m.上海:上海教育出版社，2002. 参考文献:1.王策三.教学论稿m.北京:人民教育出版社，1985.2.李秉德.教学论m.北京:人民教育出版社，1991.3.顾明远.教育大辞典m.上海:上海教育出版社，1990.4.凉山心理健康教育网./sx8.htm. 5.彭贤智.以学生为主-当代教育改革新思潮m.济南:山东教育出版社，2001.6.卢梭.爱弥尔（上卷）m.李平沤译北京:商务印书馆，1985.7.袁贵仁.中国教师新百科（幼儿教育卷）m.北京:中国大百科全书出版社，2003. 8.王道俊,郭文安.关于主体教育思想的思考j.教育研究,1992,(11).9.王策三.教育主体哲学刍议j.北京师范大学学报（社科版）,1994,(4).10.黄济.人的主体性与教育j.教育研究与实验,1997,(1). 11.杨东平.毕业论文精选精评m.北京:西苑出版社，2002. 12.毛淑敏.愤悱之启发m.南宁:广西教育出版社，2001.13.郭思乐.教育走向生本m.北京:人民教育出版社，2001. 14.万福,于建福.教育观念的转变与更新m.北京:中国和平出版社，2000. 15.李雁冰.课程评价论m.上海:上海教育出版社，2002.16.罗利建.人本教育m.北京:中国经济出版社，2004.17.北京市基础教育课程教材改革实验工作领导小组.新课程下专题课例研究（2003-2004）m.北京:首都师范大学出版社，2004.18.郑俊选.小学数学教学改革实践与研究m.北京:人民教育出版社，2003.附录1：文献综述一、课题研究的背景21世纪科学技术突飞猛进，知识经济已见端倪，国力竞争日趋激烈。随着知识经济的崛起和信息社会的发展，传统教育的弊端和不适应性就越来越突出，于是素质教育应运而生。实施素质教育有四个基本的观点：素质教育是全面发展的教育，不是片面发展的教育；素质教育是以学生为主体的教育，而不是学生被动学习的教育；素质教育是面向全体学生的教育，而不是面向少数尖子学生的教育；素质教育是鼓励创新和重视实践的教育，而不是与经济、社会发展脱节的教育。也就是说，素质教育是以学生为主的教育，是构建知识、能力、素质三位一体的新型培养模式,是更接近教育本质的根本性变革。所以，以学生为主，培养学生主体性素质，是实施素质教育的重要方面，是提高教学质量、促进学生全面发展的关键，同时也是当前教育改革亟待深入研究与突破的重要课题。笔者以小学数学课堂教学为切入点，观察生本理念在小学数学课堂教学中的体现与应用，分析存在问题，提出若干改革建议，以期对小学数学课堂教学的改革有所裨益。二、国内外相关研究以学生为主教育的提出,可以追溯到18世纪。法国启蒙学者卢梭竭力主张教育应“归于自然”，以培养“能保持人的本性”的“自然人”为宗旨,要求教育要适应受教育者的身心发育,适应众多受教育者的个体差异和两性差异。因为“在万物的秩序中,人类有它的地位；在人生的秩序中,童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看成孩子。”这是以学生为主思想的雏形。在19世纪末，美国实用主义教育家杜威在当时形式主义占统治地位的情况下，扬起了卢梭曾举过的大旗，明确提出“儿童中心”的口号。他认为教育即生活、学校即社会，要把教育的中心从教科书、教师或任何别的地方转移到儿童。立足于人本主义心理学、精神病心理治疗学的罗杰斯，创立了“以学习者为中心”的“无指导”教育假想。他提出，教育的目标在于培养“功能充分发挥者”，为此，能够也必须“以学习者为中心”“无须指导”，也无须预先设计好教学结构，只须给其创设相宜的物质、精神环境，让其独立自主地选择和创造，自由地表现本性，自由地趋向自己的归宿，最大限度地实现自我。罗杰斯的这个“以学习者为中心”的“无指导”教育假说，把教育个性化程度推到了至高点，这是他用以治疗精神病的秘方，但扩展到教育领域来医治社会病，则未必完全有效。瑞士心理学家皮亚杰认为，个体的发展是通过学习得来的，个体的学习是积极主动的，即使是很小的婴儿，也是不断能动地弄懂周围世界。而活动是个体经验积累的来源，个体的学习，发生在与周围环境的积极主动的相互作用过程中，这种积极主动的相互作用的过程就是活动。所以，教学过程应是促进学生自主建构认知结构的过程，教师应把教学设计为学生探索知识的发生过程和主动建构过程。 近几年来，随着素质教育的提出和实施，主体教学观点也被引进了中国教育领域。1999年中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定指出：“全面推进素质教育，要坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展。”主体性素质是现代社会人的核心素质，教学中只有以学生为主，才能使学生的主体性素质得到发展。国家教育委员会在关于当前积极推进中小学实施素质教育改革的若干意见中表明： 广大教师要更新观念，在新的教学观指导下，进行教学方法、学习指导方法和考试方法的改革，提高教学质量和效益。充分发挥学生的积极性、主动性，指导学生学会学习，使学生真正成为学习的主体。中国教育界的许多专家也曾从哲学、心理学、教育学、社会学等不同角度对学生主体性进行了理论探索，且获得了可喜的成果。王道俊、郭文安提出了“主体教育理论是一种教育哲学思想。”王策三提出教育主体哲学概念，他认为：所谓教育主体哲学，就是主张教育是主体的教育哲学。根据目前已经达到的认识水平而言，教育主体性主要表现在这样三个方面，即主动适应社会；培养主体性的人；坚持自身规律与价值。黄济阐述道：“要发扬人的主体性，必须正确处理主客观的关系。”“为此，在弘扬人的主体性方面，必须正确处理主动与受动、目的与工具、奉献与索取等方面的关系。”“教育的根本任务，就是要不断提高受教育者的主体意识与能力，并成为能进行自我教育的社会主体。”随后黄崴、冯建军等都对教育主体性作了深刻地阐述。同时，还有一些专家进行了实践探索。吉林省珲春市从1991年开始，对“主动发展教育”进行了深入的研究与探索，他们认为 “主动发展教育”的目标就是通过一系列的教育途径、教学方法等具体措施，培养学生的“六自”能力：在做人上自尊，在求知上自学、在劳动上自律、在生活上自理、在健体上自强、在审美上自悟。再者，北京大学裴娣娜教授从1992年1月以来，在基础教育中进行了“少年儿童主体性发展实验”（主体教育实验）。启动于1995年的福建省初中数学“指导自主学习”教改实验，其思路就是把自主学习引进教学过程，把课堂教学建立在自主学习基础上，最大限度地促进学生发展的功能。由华南师范大学郭思乐先生所作的教育走向生本,结合他20年开展的从加强认识发生过程直到生本教育的实验研究，提出了生本教育体系，并分别对生本教育的意义、概念、产生背景、哲学思考、主要观念和操作体系等等作了详尽的阐述。可以看出，我国在这方面的研究已经取得一定的成绩，理论研究已经达到一定的高度，但实践经验研究仍很少，这对我国的教育改革是一种损失。在具体的教学实践中，老师们仍然会碰到类似知行脱节的许多实际困难。因此，如何合理有效地将所学理论与实践有机结合是现今教育改革的重要环节，也便成为研究的重要课题之一。三、课题研究的意义以学生为主的教育注重学生的独立性培养，培养学生具有独立性，是以学生为主教育的灵魂。它要求学生摆脱对教师的依赖，形成独立的主体意识，独立地展开学习活动，在学习的过程中，有明确的学习目标和自觉积极的学习态度，能够在教师的启发、指导下独立地感知教材，深入地理解知识，自行解决发展中的问题。独立性的形成，还能够使学生把自己看作是教育对象，对学习活动进行自我支配、自我调节和控制，充分发挥自身的潜力，并利用内外两方面的积极因素，主动去认识、学习和接受教育的影响，积极向教师质疑、请教和相互研讨，以达到预期的学习目标。以学生为主的教育把学生的学习建立在学生能动性上，它以尊重、信任、发挥学生的主观能动性为前提，让学生自主确定学习目标，选择学习内容；以学生为主的教育主要培养学生的能动性，使学生从他律到自律，从被动到主动，从消极到积极。开发学生的潜能，培养学生的责任感。学生能动性的形成，能够明确努力的方向，积极参与学校活动，能以已有的知识经验、能力，主动地同化外界的教育影响，对它们进行加工、改造、吸收，把新旧知识重新组合，以形成自己的智能结构。以学生为主的教育通过让学生认识自我，以实现自我的不断完善。通过培养学生自尊、自立、自强的自我意识，让学生独立自主行使、支配自己的权利，善于独立思考，能以自己的思维支配自己的生活、学习，去认识和改造客体，而不是盲目地顺从他人的意愿。有明确的奋斗目标，善于调控自己的言行，控制冲动，坚忍不拔地克服困难。合理地安排时间，有效地进行学习。以学生为主教育尊重学生的个性，鼓励学生在学习中发表与他人不同的意见，支持爱标新立异和发表不同意见学生的想法，支持学生举一反三，灵活运用知识解决问题，支持学生出“新点子”，支持学生在课余时间进行小制作、小发明、小设计活动，注重培养学生的创新意识、创造思维能力和动手实践能力。附录2:外文资料及翻译资料来源：/sdrs/areas/rpl_esys/collab.htmwhat i