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职业教育论文-课程故事刍议摘要：课程故事不能简单地理解为课堂教学的记录。课程故事体现着教师认识课程的叙事方式；反映了教师的成长历程；讲述、倾听故事是教师课堂教学生活的一种方式。课程故事具有情景性、探究性、自我实践性、反思性的特点。教师撰写课程故事能促进专业发展，锻炼教师观察日常教育生活的能力，帮助洞悉个人实践知识，提高反思探究能力，提升课程意识。关键词：课程故事；专业发展Abstract：Curriculumstoriescannotsimplybeconsideredtobetheclassroomteachingnotes,whichembodythenarrativewayofteachersunderstandingofthecurriculum,reflectteachersgrowthexperience.Tellingorlisteningtostoriesisawayofclassroomteachingforteachers.Curriculumstorieshavethecharacteristicsofsituation,inquiry,self-practiceandreflection.Writingcurriculumstoriesishelpfultopromotingteachersprofessionaldevelopment,developingteachersabilityofobservingdailyeducationallives,gettingadeepviewoftheirownpracticalknowledge,increasingtheabilityofreflectionandinquiry,improvingtheawarenessofcurriculum.Keywords：curriculumstories；professionaldevelopment有关课程故事可以参见课程教材教法杂志(2003年第8期)、全球教育展望杂志(2003年第4期)以及新课程中教师行为的变化(傅道春编著，首都师范大学出版社2001年版。)新课程改革在逐渐改变学生生活的同时，也改变着教师的教学生活。许多一线教师开始关注、体验和反思这种新的生活。一些教师拿起笔，讲述新生活中情真意切、富有教育意义的故事。许多教育专家学者称之为课程故事。何谓课程故事？有何特点？教师撰写课程故事有何现实意义？这些都是有待澄清、解决的问题。一、何谓课程故事案例1一次语文课上，我正在讲解荷塘月色中历来被奉为通感手法经典之作的那一句微风过处送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的“这句话中朱自清先生用了通感的修辞手法，把本来是嗅觉的清香，大胆新奇地比作听觉感受的歌声，充分表现了荷香的似有若无、丝丝缕缕、断断续续，达到了通常修辞手法所无法达到的效果”当我滔滔不绝地讲解完一段后，一位学生举手，试探着说：“老师，我觉得朱自清把荷香比作歌声似乎并不好，文章通篇的意境都极为宁谧，除了作者之外，没有第二个人，如果用歌声有点儿破坏整体效果，照我看来，改成笛声更好，既无人声掺杂，也符合当时的意境。”听罢学生的话，我不禁为之一震，这一句通感多少年来被无数人奉为经典，从未有过疑问，一个高一的学生竟会对此提出异议，或许也只有一个高一的学生才敢提出这样的异议。这是我在备课中根本无法预见的。我突然意识到这是一个启迪学生思维的良机，于是我先表扬那个学生的“独特发现”，然后推翻原先准备好讲解“通感”的教案，当即决定让学生来唱主角改写这句经典名句。学生一下子变得兴奋起来，经过斟酌、品味、比较，不断地推举出大家公认的佳句来，如“微风过处，送来缕缕清香，仿佛天外飘来的悠远的钟声似的”，“微风过处，送来缕缕清香，仿佛摇篮边母亲轻轻地抚拍似的”，“微风过处，送来缕缕清香，仿佛蒙娜丽莎嘴角的绵绵微笑似的”等等，思如泉涌，直到下课铃声响起也无法停止。我捧着同学们改写的“名句”激动不已，我庆幸那个学生的“突发奇想”，使我没有埋没他们如此精彩、巧妙的创造力；我也庆幸自己的随机应变，使我捕捉并利用了他的“突发奇想”。我却清醒地提醒自己：语文课并不是枯燥乏味的，相反它具有数理化所不具备的审美性和情趣性，用艺术的方式让学生感受语文的蕴藉之美，品尝语文的探求之味，享受语文的发现之乐，那才是语文教学的真谛所在。1从表面上看，课程故事是教师对课堂教学事件的记录，将其等同于保存教师经验的“备忘录”，这是对课程故事的静态理解。笔者认为，课程故事是教师的教学生活方式与历程。在这一过程中，如上述语文课程故事中的教师一样，教师以叙事的方式看待教学问题，践行自己的课程理想，促成自身教学经验的生长。(一)讲述、倾听故事：教师的课堂教学生活方式人总是在听故事、讲故事中长大。可以说，我们生活在故事中，故事无处不在。我们在故事中传承生活的经验、对待人生的态度、民间的睿智。据此，叙事研究者指出，讲述故事、倾听故事是人类基本的生存方式和表达方式。2课堂也是讲述故事的地方。3教师每天都在向学生讲述教科书中前人留下的“故事”(如案例1中的语文教师讲述朱自清荷塘月色的故事)，自己的人生故事，倾听每个学生独特而丰富的故事。在故事的交流中，学生获得一种实实在在的情感丰富的人生启示；教师了解每一个学生的生活经历，理解他们每一句言谈，每一个举动。故事交汇不是一帆风顺的，有可能师生双方解读故事出现失误或偏差，产生“冲突”“意外”“尴尬”等教学事件。从案例1语文课程的故事中可以看到，学生并没有顺着教师的理解思路，而是质疑经典名句。对故事的不同解读，造成了教学的“意外”，这本身又构成了教师新的课程故事。教师是故事中思考的主角。他总是在面对教学困境时，谋划教学的出路，运用自己的教学智慧，践行自己的课程理想，以行动推动课程故事的发展。教师面对“意外”不是漠视，也不是跳过，而是机智地发现“意外”的教育意义，因势利导，借题发挥，激发学生的创造力，师生共创了一段始料不及的课程故事。因此，教师的课堂教学生活就是与学生交流，理解学生的课程故事。课程故事就成为教师教学生活的一种方式。(二)课程故事：教师认识教学的叙事方式故事是人们以叙事方式认识世界的结果。布鲁纳(Bruner,J.)告诉我们，人类有两种基本的认识世界的方式：一种是为寻求普遍真理的范式的方式(paradigmaticway)，这是自然科学研究的基本方式，在这种方式的主导下，人们关注的是普遍意义上的“理”与“逻辑”。另一种是叙事的方式(narrativeway)，人们通常运用叙事的方式寻求实践的具体的联系，关注事件展开的具体情节，而不是以抽象的概念和符号压制生活中的“情节”和“情趣”。这是一种面向事实本身，理解他人，体验生活的人文科学认识方式。4教师每天面对的是有着无限发展可能的，具体的、活生生的人。同时教育的目的是为了每个人成为他自己。因此谁也不可能预设每个学生存在的本质，也不存在适用所有学生成长的一成不变的教学方式。学生的成长表现为复杂性的、生成性的、面向未来的开放过程。教师没有理由仅仅依靠海市蜃楼式的“教育之理”“教育之逻辑”认识学生，而需要走进学生的生活，关注每一次教学事件，倾听学生的心声，理解他们的故事，共同建构学生成长的故事。教师不能用所谓的“绝对真理”来压制学生的独到见解，而是尊重他们的见解，给予他们发挥的时空，让学生的学习激情、创造欲望得以迸发。由此，课程故事体现教师认识教学活动的叙事方式。(三)课程故事：建构教师经验的方式杜威(Dewey,J.)认为教师的经验具有教育意义，教师是凭借经验去影响并教育学生的。他说，“教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向，如果教育者不用其较为丰富的见识来帮助未成年者组织经验的各种条件，反而抛弃其见识，那么他的比较成熟的经验就毫无作用了。”5杜威还认为，有价值的经验是遵循连续性原则和交互作用原则生长、扩大的。教师的发展即是教师教育经验的生长。康内利(Connelly,M.)等人进一步发展了杜威的观点，认为教师的经验是故事经验。教师的经验以叙事的方式建构，并以故事的方式存在。6教师的经验是在了解、体验自己的课程故事，以及在教师群体中交流反思故事的过程中成长。上述案例中的老师对课程故事的反思，使他认识到语文课的审美性和情趣性。这种认识不是外在“理论”强加的，而是基于个体经验的思考，是个体经验生长的结果。因此，课程故事可以视为教师成长的历程。(四)课程故事与教育故事的联系与区别从根本上讲，课程故事与教育故事同为教师教育生活的叙事文本，都是教师以叙事方式认识教育的结果，共同体现了教师基于教育生活的教育思考。不过教育故事可以跨越课堂教学的时空，采撷教师人生历程中引发教育思考的浪花。它可能是校园内师生的一次对话，家访过程中的一次变故，也可能是亲子成长过程中的小插曲，还可能是异域他乡的见闻。总之，时时皆能涌现教育的思考，处处都可演绎教育的故事。只要你有一双敏锐的慧眼，一腔执着于教育的诗情。而课程故事较多取材于教师课堂的教学生活，反映着教师对自己即时的、有目的的教育实践的反思。虽然有时展现课堂教学之前或之后的情境，但它们都围绕课堂展开，可以视为课堂故事的前奏与尾声。由此可以引出另外一点区别。课程故事具有很强的目的性与主动性的特征。课堂教学是教师有目的的实践活动。而实际教学情况往往与预期抵触，因而冲突、调适在所难免。正是冲突结果可以引起教师对课程实施过程的回顾与反思。而教育故事更多的是邂逅偶得的。并且可能不是教师亲历亲为的事情。二、课程故事有何特点案例2记得有一次，我在批阅作文时，发现一位男生的作文流露出一些才气，于是在作文讲评课上，我点名让这位男生上讲台朗读。然而，意想不到的情况发生了。这位男生有轻微的口吃，即使平时也不愿多与人交谈，此时更是有些手足无措，面红耳赤。看他忸怩地挪步上讲台，我开始后悔了，甚至有些自责。他越不自在，讲话就越发紧张，一张口，便卡住了。台下终于哄笑起来，他再也不开口了。台下的同学们紧紧注视着他，课堂里死寂一片。沉默中，我突然从后悔自责中省悟：初为人师的我不是也有过临场时的恐惧和冷场时手足无措的尴尬吗？是自信战胜了这一切。有时候，一次小小的成功能够激活一个人潜在的巨大自信。可一次难忘的失败也往往可以摧毁一个人仅有的一点自信。眼前的这个男孩会不会陷入后一种情形呢？不，决不能。我终于微笑着开口了：“既然他不太习惯在众目睽睽之下说话，那索性我们都趴在桌子上，不看，只用耳朵听吧!”我带头走到教室后，背对着讲台站定，同学们也纷纷趴下头来。终于，我背后传来了轻轻的羞怯的声音。那的确是篇好作文，写的是他和父亲间的故事。因为动情的缘故，我听到他的声音渐渐响了起来，停顿也不多了，有的地方甚至可以说是声情并茂了，我知道他已渐渐进入状态，涌上心头的阵阵窃喜使我禁不住悄悄回头看看他。我竟然发现台下早已经有不少的同学抬起头，默默地、赞许地注视着他。朗读结束后，教室里响起一阵热烈的掌声。我知道这掌声不仅仅是给予这篇作文的。我仿佛已看到了这位男生长大后，在大学的演讲台上慷慨激昂，挥洒自如的情景我心里感到一阵感动，我相信这堂课对于他的意义。我总在想，语文教学绝不仅仅靠嘴和粉笔，它更需要你用心去感受、去捕捉，用情感去灌溉、去融合，奇迹往往诞生于其中。我还在想，语文教学的最终目的也绝不仅仅是看书写字，它更应是贯穿学生全部生活中的生存能力的培养和对事物审美鉴赏能力的塑造。我一直在想，要让我的学生成为一个能够融入社会，并在此中展现个人魅力的高素质的人。1从这则案例中，笔者认为，课程故事主要有以下几个特点。(一)情境性课程故事的情境性表现为它总是向读者展示故事不断展开的“场景”与“情节”。“场景”指的是课程故事发生的环境。一般来说，课程故事中所描述的环境分为物理的环境和文化社会的环境，前者通常指教室布置，桌椅摆放等，后者则把班级、课堂喻为“小社会”“文化群体”。但是杜威认为，“环境不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。”7据此，他提出了“真环境”的概念，其意指与个体相交作用的事物，并使得“一个人的活动跟着事物而变异”，7课程故事中描述的“场景”并不只是为故事的展开提供一个“空间”，而是“场景”成为引发促进或阻碍课程故事发生发展的因素以及支持或挫败教育教学的条件。“场景”在一定程度上，支持、滋养、教育了故事中的人。在第二个故事中，“讲台”“同学们”都是“我”和那个羞怯的男生所处的故事场景。“讲台”“课堂”“同学们”是故事发生发展的重要因素，与故事的主角相互作用。男孩走上讲台，便出现了故事中的尴尬局面。同学们的哄笑，“课堂死寂一片”使“我”陷入教学困境。“我”背对讲台，成为应对困境、推动故事发展的方式。背对讲台的“我”体会到保护学生自信的意义。站在讲台上的男生获得了成功的体验，不再怯懦恐惧。课程故事的价值在于“情节”打动人、感染人、教育人，而不全是以“理”服人。在课程故事中，“失误”“误解”“悔恨”“冲突”等等是经常映入眼帘的“情节”。它常常引人入胜、感人至深。在“情节”中，故事的主角经历的情感的震动，使得教师意识到自身思想的误区，便抛弃陈见，转变教育观念。尼尔斯(Nias,J.)指出，教师转变观念的过程是一场情感的经历。只有当教师心中的职业形象在经历长期的混乱、困惑、痛苦后，观念的转变才真正得到实现。8再者，课程故事之所以能吸引广大教师，即在于故事中的情结。情节再现了具体而丰富的教育教学过程。倾听、阅读故事的教师会感到这些故事似曾相识，仿佛就发生在自己的身边，因而倍感亲切、真实，认为可以从中获得启示。这些故事中也有教师的教学行为举措，但不像教师经验论文那样只强调自己的作法，并雄心勃勃，试图建立一个具有普遍意义的教学模式。那些去掉情景的“一法”“一得”往往显得干瘪，缺乏当初的活力。教师的“一法”“一得”只有在具体真实的教育情境中才显露无限的生机与活力。(二)探究性课程故事记录的是，教师思考课程问题、寻求课程实施出路、谋划课程实施策略、实施课程设计的探究过程，我们把课程实施视为一个动态生成的历时过程。制定再完美的课程设计也不可能保证教师应付所发生的一切教学事件。课程故事往往始于教学现实与课程设计的矛盾冲突之时。课程故事通常采用深度描写的写作方式，详细展示教师面临的“中途触礁”“令人头痛、诧异”“困惑”“后悔”等一系列矛盾冲突问题。如第二个故事不惜笔墨，详述了“我”悔恨的内心感受。此时，课程故事的主角教师不再是一名旁观者，而是置身于课程问题中，这使得教师不得不“独上高楼，望断天涯路。”直面“山重水复疑无路”的困境，许多教师“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”矢志不渝，执著于分析教育问题，思考走出课程困境的办法，调整课程实施方案，尝试解决课程问题。教师一旦开始思考课程问题和谋划课程实施的出路，总是在“众里寻她千百度”之后，“蓦然回首”重新认识教师、学生、课程等原点问题。由此看来，课程故事展现的是教师遭遇课程问题、探究课程问题、解决课程问题的过程。(三)自我实践性从上述两则课程故事不难看出，“我”是课程故事的组织，是“我”在讲述自己课堂上亲身经历。“我”不是故事中的旁观者，而是故事的建构者和故事中的实践者。“我”在故事中躬身践行自己的“个人课程哲学”，建立自己的故事经验，提升自身的专业水平。再者，课程故事渗透着故事主人公“我”的情感历程。“我”在故事里以我有限的精神生命与他者相遇，师生演绎人与人之间的情感故事。“我”在故事里苦闷、彷徨、忧虑、冲突、兴奋。“我”作为一个情感真挚的完整的人在故事中生存，而非道貌岸然“理性君子”编撰自己的教育史话。总之，教师撰写的优秀课程故事必定洋溢着教师的生命色彩，个性魅力。课程故事是一个情感丰富、实践特点鲜明的教育学文本，研究者可以从中获得情感的震撼和实践智慧的启迪。(四)反思性我们可以从两则课程故事的结尾部分看到教师对故事做出的后续检讨、反思、领悟。它们是故事的思想灵魂，最能反映教师撰写课程故事时的课程理念。课程故事与一般故事的区别关键在于课程故事中蕴含着教师对实践的反思、领悟，以及重述故事时的再反思。这种“双重反思”使得教师在撰写故事的过程中重新认识教