大学教学：传统与变革

1 / 7 大学教学：传统与变革 【内容提要】教学模式的研究 70 年代肇始于美国， 80 年代成为我国中小学教育研究的热点。本文是应用质的研究方法对大学教学模式进行研究的一个尝试。研究者通过课堂观察和量的研究发现，大学教学基本上属于传统型教学；通过教师访谈和质的研究，传统型教学在教学方法、课堂交流、课堂控制及课堂艺术四个方面得到了诠释与印证。变革课堂教学模式，提高教学效力，是大学教学改革的一个迫切需要触及的领域。 在教育教学观上，质的研究主张教育者和学习者都具有主动的“意向性”，教学内容不是事先安排的固定经验和材料 ，而是师生在沟通和相互影响中的意义交流。 3教学的过程并不是教师向学生进行的单向灌输，也不是学生自身单维度的认知活动，它是包含师生作为人而具有的情绪情感、意志品质、审美情趣以及生活经验、文化知识诸方面系统的生命的交流。在教育教学研究中，质的研究主张一种严谨求实的研究态度和风格，提倡走进课堂和师生当中去采集最真实的数据。同时质的研究也不忘对教育教学事实的制度、文化乃至意识形态背景做深入的剖析和批判，提出改革的建议。 研究者正是在以上理论精神指导下进行研究设计的，2 / 7 本研究对质的研究方法的应用主要包括课堂观 察、教师和学生的个人访谈、 Focusgroup、以及资料的整理与分析等方面。除此之外，本研究还应用 Spss 和 Exel 等统计工具对样本较大的课堂观察做一些定量的分析，以求在整体上对研究的主题有更好的把握；而质的研究与量的研究的结合，正是近些年来社会科学研究方法的发展趋势之一。 二、量的研究：大学课堂教学行为频数图 为对大学的课堂教学现状作一个较为整体的把握，我们开发了课堂观察表，招募课堂观察员，对课堂观察员进行培训。经过一个多月的课堂观察，我们回收了 108 份有效样本，并用和 Exel 统计工具对课 堂教学行为进行了统计分析。结果如下： 附图 行为项目 注：系列 1 表示每个行为项目在五个时间段都发生的频数分布情况。 系列 2 表示每个行为项目在四个时间段以上发生的频数分布情况。 行为项目从 1-19 分别表示： 1、讲授 2、板书 3、老师提问 4、老师指导学生阅读或练习 5、老师指导学生活动或实验 6、声象 7、老师形体或实物演示 8、讨论 9、学生3 / 7 神入 10、学生主动回答 11、学生被动回答 12、学生主动提问 13、教师赞许学生 14、教师批评学生 15、教师回答学生提问 16、沉默 17、窃窃私语 18、混乱 19、布置作业。 在对课堂行为的统计处理中，我们定义了高频行为和低频行为两个概念。高频行为指在课堂的五个时间段内，至少在四个时间段内发生过的行为。而低频行为则指在课堂的五个时间段内只在一个时间段或根本没有发生的行为。从课堂行为发生频率图可以看出， 19 个行为项目中，“讲授”在五个时间段都发生的频数比率为 %；在四个时间段以上发生的频数比率为 %。板书的频数比率分别为 %和 %。表明在 108份有效样本中，“讲授”在五个时间段都发生的样本 数占样本总数的 %，在四个时间段以上发生的样本数占样本总数的 %。由此可知，在一般的本科课堂中，讲授和板书可称得上是高频行为，现今的大学本科课堂教学基本上是“讲授粉笔”的现状。 其余的行为项目中，课堂教学行为频数比率在 1020%之间的有声象、学生神入和窃窃私语。这些行为可以称为大学课堂教学的中频行为。剩下的行为项目如老师指导学生活动或实验、学生回答、学生主动提问、教师赞许学生、教师批评学生及布置作业等，频数比率均在 10%以下，可称为低频行为。这种现象表明，大学的课堂教学过于沉闷，课4 / 7 堂行为过于单一。 三、传统型教学模式：一种分析框架 根据乔以斯的经典定义，教学模式是“构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划。” 4它是借鉴自然科学和社会科学的模型研究和模式研究的方法在教育教学中的应用。所谓模式是指将研究对象原型抽象为用符号、文字、图象来表示其结构、关系、状态、过程的简约化了的范型。模式来自客观事物的原型，但又不是原来事物表象的复现，而是经过思维上的一番由表及里，去粗取精，去伪存真的加工制作功夫，从整体和本质上把握了事物的存在形式和运作机制的一种认识样式，可见，教学模式是一种主观见之客观的东西，它来自教学的实践经验，又给教师的教育教学以指导，它是人们对课堂教学行为进行反思、抽象、提升的结果。人们依据不同的标准归纳出不同类型的教学模式，如乔以斯和韦尔将所有的教学模式归纳成信息处理、人格发展、社会交往和行为控制四大类； 8保罗 D埃金等人把模式教学法分为着眼于认知发展的信息处理模式、着眼于态度和社会准则发展的模式以及着眼于心 理运动能力发展的模式三大类，又将常用的信息处理模式概括为六种：归纳模式、演绎模式、概念获得模式、塔巴模式、奥苏贝尔模式和萨奇曼探究模式。 5前苏联教育家巴班斯基根据本国的教学实践，概括地提出了“讲解 再现、程序教学、问题5 / 7 教学、探究教学、再现 探究”五类（巴班斯基， 1984 年）。6我国学者也在这一领域进行了研究，他们的研究风格大致有两个方向：一个是采取宏观视野，试图寻找到一种能够囊括一切教学模式的理性标准；另一个方向是立足本国实际，致力于从国内众多的教学实践中总结出几大类教学模式或介绍国外现代教学模式的 发展。 在本研究中，我们借鉴 Charles E Silberman在其开放课堂教学中对课堂的分析，把课堂教学模式分为四种。在开放课堂教学一书中， Charles 依据师生对教学内容与教学过程的决定权将课堂分为四种类型，如图7： 附图 依据 Charles对课堂的分析，我们把课堂观察中的 108个有效样本在四个象限中的大致位置描述出来，得到的是如下的图形： 附图 从上图可知，在我们回收的 108 份样本当中，依据师生在课堂教学中的作用，大部分样本坐落在传统型教学这一象限内，有 一小部分样本坐落在照本宣科型教学的象限内，只有很少的几个样本处在放任自由型和开放型教学的象限内。如果用相对光滑的曲线将四个象限中描点的外围连接起来，我们得到的是一个重心坐落在传统型教学象限的“冬瓜6 / 7 图”。据此判定，该校的课堂教学模式基本属于“传统型教学模式”。 四、质的研究：从教师访谈看大学的课堂教学 量的研究只能让我们对大学教学有一个整体的把握，只有我们真正地走进师生的精神世界，通过对他们课堂行为和教学观念的描述，才可能对“传统型教学”作出精致的诠释。质的研究的精神还预示着，我们在 描述和诠释的同时，还应肩负起一个关键的使命，那就是透过丰富的事实和意义，发现存在于我们教学当中的问题。我们应对这些问题做出力所能及的思考。 限于篇幅，本文仅从教师的视角来窥探大学的课堂，学生的视角我们希望今后有机会另撰文分析。我们在近两个月的时间内，访谈了 15 位教学第