如何建构学生自己的语言

1 / 8 如何建构学生自己的语言 如何建构学生自己的语言 彭峰 建构学生自己的语言，必须具有走向需求的思维方式。用走向需求这一思维方式来审视我们的语文课堂，就会发现一个严重的问题，即在发展学生语文素养的名义下，学生其实被异化为达成目标、得出预设教学结论的工具，这正是建构学生自己的语言的课堂教学所要改变的。要完成这样的改变得从变革教学思维方式开始，而思维方式的变革自然将推动教学行为的改革。 一、设置冲突 建构学生自己语言的前提 教学行为首先应 该满足、激发和提升学生的需求。先看一个案例。教七颗钻石时，为了让孩子们理解小姑娘是怎样的人，我引导孩子们改编了故事。对两个学生不同的故事结局进行聚焦、思考，从而建构类似于这样的语言：如果这样写，就不能算善良了，因为对妈妈一个人好，只能说小姑娘是有孝心，只有对小狗也好，才能算是善良。学生2 / 8 们都认为小姑娘很有孝心，我问：你的见解真好，那到底怎么做才能算是孝呢？有几个孩子举手，我示意放下，说：孔子的学生曾经问过这样的问题，请你们看下面一段话。我引用了论语中的一段话。 孟武伯问怎么做 是孝，孔子说：对父母，要特别担忧他们的疾病。子游问怎么做是孝，孔子说：现在所谓孝顺，总说能够奉养父母就可以了。对狗对马，我们也能做到饲养它。如果对父母只做到奉养而不诚心孝敬的话，那和饲养狗马有什么区别呢？子夏问怎么做是孝，孔子说：在父母面前保持和颜悦色，是最难的。有了事，孩子为父母去做，有了酒饭，让父母吃，但是，子女的脸色却很难看，难道这能算是孝吗？ 孩子们读完，一名学生说：小姑娘时刻担忧妈妈的疾病，还诚心孝敬，再苦再累也不在乎，所以我认为她这样做就是有孝心。 在这个案例中， 关于孝的认知冲突的设置是依靠学生自己对文本情节的改写而完成的。而冲突设置的持续，是由引入文本来达成的，其实质就是通过文本的比较来设置冲突。在日常教学中，我们还可以利用文本本身的差异来形成冲突，如跟踪台风的卫星中两个嚷的差异，以及台风呼呼呼地朝大海的深处奔去与台风暴跳如雷，像3 / 8 头疯狂的巨兽，呼呼地向着城市扑去的差异，等等。这种比较与引进是孩子的一次次撞击，其实质就是设置认知、情感与价值观方面的冲突，激发起孩子挑战的言说需求，从而建构学生自己的语言。 二、言语实践 建构 学生自己语言的核心 走向需求还要求我们的教学行为满足学生学习语文的需求，要指导学生在运用语言中学习语言运用，这是语文学习实践的本体需求，因此在运用语言中学习语言运用是建构学生自己的语言的核心。那么如何指导学生运用语言呢？ 1.迁移。言说内容是随着言语形式的出现而产生的，没有言语形式的言说内容只是一团没有定形的，模糊不清的浑然之物。在语文课堂中，要帮助学生将这浑然之物表达出来，可以让学生迁移运用已储存在脑中的言说形式。 如指导学生写作文我 的老师时，蒋雨雯写的是我，她是这样讲我的性格特点的：彭老师性格很好，有时候好，有时候又不怎么好。她的写法并没有将我的性格写出来。4 / 8 我随即请大家背庐山的云雾第三小节，接着请大家思考一下，并模仿着写写我的性格特点。她思考后说：彭老师的脾气很好，但是有时候还是很凶的。比如上次我上课没有认真听讲，结果被彭老师发现了。刚刚彭老师还在讲台上微笑着和同学们讨论，转眼间就朝我这边走来，严厉地瞪了我一眼，我害怕极了，还好，严寒的冬天没有持续多久，很快又变成了温暖的春天。你说彭老师的脾气好不好？其他同学也受 到了启发，也迁移运用一些言说形式，建构了他们自己的精彩语言。 2.补白。文本中的空白虽然指向文本中没有写出来的部分，但本文中已经作了一些暗示或提示。因此，补白是文本解读的一个独特视野，是文本解读一个永不枯竭的源泉。补白式文本解读会给学生打开一个五彩缤纷的世界，从而建构学生各自。五彩的语言。 当我们学习到荷花 第二段时，孩子们对小莲蓬非常感兴趣。在探究了什么是小莲蓬后，我问孩子们花骨朵里有小莲蓬吗？孩子们说有呀，于是我启发孩子们想象：假如你就是里面的小莲蓬，你会怎么想，怎么做。这下可好，孩子们激动得很，想象也很有趣，思维独特，有自己的思想。如朱姝婷说：假如我是一个小莲蓬。我将会把世界打扮得5 / 8 更加美丽，让人们品尝莲子的味道；假如我是一个美丽的莲蓬，我会让周围的空气变得更清新，把环境变得更加清洁。陶碧云急切地举起了小手，说：我天天在妈妈肚子里，都快闷死了，等妈妈裂开肚皮，我一定要好好玩一玩。还有的学生写的是小 莲蓬与小伙伴玩耍的故事，等等。 补白，让学生在表述自己的思的言说实践中完成自己语言的建构。 三、倾听分享 建构学生自己语言的保障 走向需求要求我们的教学行为必须满足学生成为自己的内在需求。如果在课堂中学生都不能说他自己的话语，不能反映自己的真实体验，即每一次言说都不是自己真实的声音，那么建构学生自己的语言还有什么意义？因此，倾听与分享学生自己真实的声音是建构学生自己的语言的保障。 1.倾听学生的真实声音。如在教学狼和鹿第一课时 课尾，我问孩子们：你对狩猎者抱什么样的看法？请你边读边思，并且有了看法后将它写下来，下课后交给我。 6 / 8 课后，我发现主要有以下几种典型的趋势：觉得狩猎队非常狠毒的 14 人，占 qo；觉得狩猎队很坏的 4 人，占 9%；觉得狩猎队做错了的 15 人，占 %；觉得猎人不公平、蛮不讲理，偏心的 5 人，占 010；其他觉得狩猎队是好人，很勇敢的 5 人，占 %。 从这些数据中，可以看出学生在表述上是不尽相同的；同时还可以看出学生的兴趣和学习需求，大部分学生喜欢（或者已能）从伦理学的角度来解读课文（如觉 得狼狠毒、坏等），还有一部分学生喜欢（或者已能）从科学环保方面来解读课文，等等。这些为我上第二课提供了思路，为建构学生自己的语言提供了很好的方向，从而使建构有了很强的针对性、启发性。因为对学生原有思维语言范式的把握，对于建构学生自己的语言是极其重要的。 2.分享学生的真切体验。儿童天生喜欢将自己的思想融入各种角色中，所以让学生进入文本进行角色体验，很容易打通学生与文本之间的隔阂，同时要鼓励学生将自己的体验与他人分享，从而达成视界融合，在分享中不断建构学生的语言。如我在教狼与鹿时，在 交流了学生对狩猎队杀狼的看法后，我说：现在，你就是凯巴博森林里的一片树叶，或者一只狼、一只鹿、一个猎人，你在面对狩7 / 8 猎队要枪杀狼时，你想说些什么？学生说得很精彩： 我是一片碧绿的小树叶，看到猎人们残杀狼，我感到很害怕，要知道狼一旦少了，鹿就会多，那么我的兄弟姐妹就会被鹿吃掉 我是一只狼，我想对猎人说，你们太残忍了，鹿是我的食物，你们因为喜欢鹿，就来杀我们，这太不公平了。你们也不想想，你们的食物有猪肉、牛肉等，假如有人喜欢牛、猪等，要保护牛和猪，他们把你们杀掉，你们会同 意吗？ 我也是一只狼，猎人们，你们太愚蠢了，要知道我吃的鹿大多是病鹿呀，这可对鹿群好呀，因为病鹿被我们吃掉后，鹿的传染病就不会害到其他鹿群了呀。难道你们连食物链都不知道吗？ 我是一个猎人，还真没有想到，我为了保护鹿而杀狼，这会害了鹿，以后再也不敢杀掉这么多狼了。唉，没想到好