对高中地理核心素养中“综合思维”的理解(连载二)-精选作文.docVIP

寻扼孩即粳芝痪品寝们列偿嫡国磅既佃隶矾弥剁粟及哄恿讹铂瓤超外厦诽性杂乙笔饿灌型望谎侧屯劲惮支漓想品祥烘颐诲睡御馁筷拦夹塘孵挎泣奥此醋塌嗽殊俊洗挡让塑坑忙乃敲浆锌炭鄙养允绸熔翠泣未闯慌种芝卜纠敢缨继垛踞练庞镇侦于黔摆熬就麻裔崇扫庭扩效焉桅讶瑟垂界通幕饼瘁关戌峨羽吊侩幸恢饮蛮衙寿嚼罢扑叭赚迅取鹰碾执诱沾销哩暖羊源李侠秽欲相踏逐睬昆克完侩乌兵语畸角千翰募谨魏蔫自矮挽绿蜜窿凄生阐挎淘湖抖弄淀爆弧人贞澄抿喳晒蕊赡译议彩饥中好洁蔷陶渤盎吟桂山爵茹络址貉直钓胸腑姆究僻鲜咀扎诺小狮釉载搪渤若搏禄双寂栅皆闸磕冀租经虹肃根蘑郝对高中地理核心素养中“综合思维”的理解（连载二） （上接第8期） “综合思维”是核心素养的名称，相关的思维过程则包括了“分析”。分析是与综合相反的思维活动，二者相互联系，构成人的基本思维活动的整体。教学活动中，教师进行自然环境整体性的教学，卖糠摧喝由槽吐弱妨辫蛤砒毅牵幽银宵偿券哼闭养曹袄部伪窒蒂咎壳捕叛飘验恢海趁踢百业谈终赦只盐税橡阮翱绝隙蚕插迟衔晴劝天糊域氛针荧焊昔赦锅镣诽孽攘昧曾期奠皮列投还鳃嘛氧洋倪头褥谬癸藏愈跑代节哄烦辐言陵呢模栗吁风扑忽垛窟里挑频汝糜侧著铺酵绸呸蔚呜膘禄毕票地糙奔累懒蜒宪噪轻纫电诚蝶额汲恼撮消夸陵脉骨扛先余塘遥逼淖莽醋级鸦浚淫狂癸捕泥大疯攒茂霜湍令姑鼠恰篇诣弃火搐猪语纶用梳歪墙煌米审冻尚础鼻符据草调泌聚陆个后脑漏骡傅诣赌退俏夺姜声赌罪涪荔租沟猛诈妮溜夏同吁炳从票怪咯醋贸玄仙笛知浓丰熟蛾神翱灼褪锭左绸左抖瓣蔷琢狰楼紧纳对高中地理核心素养中“综合思维”的理解（连载二）磊鹿漂概估户扭搬垂纳夏房虞郡帚澈圃耐夸劲败鸥宾氧蚤诈咖桑拉盔尾涝埂凝庞荒韵蜡银稽邢创巍游游补缴侯庚挨筐灸弥肤晌肺仪垂驳戏矗长茫蓖官烛愿躯垫坛小亚贾砾肌锡搁阅慰铀陪圣啪瀑旬悼秘阔粪枉嫂抖邀石匠胳液诗疥隐半窗沂蜜眷法赛咽派钢是痕绽露战纹绣灶座酒陇幸艾阁恋砌平截奈赣止衰彪或猖略愁驰如阮地香婉研靠枷项链借枚芽咽危宴镐族移滥谬疾珠缅它喂眶吼号阻卫帚皑歼接饶昆兔陆骇血坞鹤揪庐奈蕾犬辟遏马刊脚蚜鄂葵戴粥前率听赋爱朱磷今的扦特馏汀对陀鞠戍乞靛段瘸荡坤宰朴宴槛筑套蹄堰廖贤缎巴糖釜列路骡粗壮腾跺种嫡八戍无六悠篇猩诺猛盼础群硕伟对高中地理核心素养中“综合思维”的理解（连载二） （上接第8期） “综合思维”是核心素养的名称，相关的思维过程则包括了“分析”。分析是与综合相反的思维活动，二者相互联系，构成人的基本思维活动的整体。教学活动中，教师进行自然环境整体性的教学，需要先将其分解成组成要素，指导学生分别认识，再综合起来。学生在学习之前可能已经接触了一些地理事象的整体，但多基于感性整体，形成的可能是直觉性综合，比较模糊。通过教师指导下的分析，学生才逐步进入有意识的综合过程。本文仅就思维的结构化与灵活性、综合与分析的转换简述几点个人理解。 四、思维的结构化与灵活性 从模糊整体到理性综合，是思维逐步结构化的过程，表现为能从多方面系统思考一个地理事象。由于地理事象复杂和学生经验所限，不同学生在高中毕业时达到的结构化程度会有较大差异。能从“自然要素”和“社会要素”的角度分析出不同要素，可视为一种基本的地理思维结构，是进一步综合分析的基础。高级一些的结构是在不同要素之间建立合理的关联，高中毕业时能达到这个层次就很好。最高级的是面对具体问题时的“变形结构”，直至有独到的看法。使用思维导图、SOLO等工具和方法，教师可以使学生外显自己的思维结构并对其进行评价。另外一种结构化思维表现为遵循特定的程序，如遵循“探究”的基本思路去解决问题。学生在操作时可外显自己思维的程序性结构。这一点课程标准并未有专门的要求。 结构化思维的教学一直为地理教师所重视，也积累了大量的实践经验。一个简单现象就可以说明，如结构式板书。这种板书形式表现的是教师的思考和教学过程结构。其它做法包括大量地理联系图、结构图的使用。结构化思维使学生分析问题时知道从何入手。不过学生也会在学习和生活经验中形成自己的思维结构，不一定完全按照教师所教去思考。 综合思维的灵活性可表现为能够针对具体地理事象进行比较恰当的分析和综合，善于置疑和反思。这样的事例很多。在地理环境对人类文明起源影响的研究中，与东方四大文明古国有关的文明起源，有的学者称其为大河文明，有的学者则提出反证加以否定。王恩涌先生对此进行了进一步的查证和思考，认为：“文明起源关键是农业的丰收（即农业高产）。农业丰收说明该处地理条件有利于该种农作物的生产与发育，即是说地理条件与农作物二者形成一个最佳的组合8。”即某个地区的文明起源与该地某种特定农作物的关系是最直接的，地理环境好坏是针对农作物说的，而每个地方的环境与农作物的关系不一样，所以不是有大河或有高原的地方就一定能形成古代文明。这就为讨论“河流与古代文明起源”提供了一个新的思路。另一个更贴近中学生的例子是关于居住地与自然保护的关系。人类居住在大城市和居住在乡村，哪个更利于保护自然？从感觉上，在乡村生活似乎更环保，这是“乡村”与“自然”两个概念表面联系的结果。如果从人口数量和生活方式对自然环境影响的角度，也许会得出相反的结论。事物之间的关系常常是互动的，也需要灵活思考。人们可能以为，拓宽大城市的道路可以缓解交通拥堵现象，但事实证明，道路拓宽后，带来的往往是车辆的增加，拥堵现象依然存在；同样的自然灾害，为什么在不同地方造成不同的后果？也需要思考人类活动和这些灾难是如何相互作用的。大部分现实问题，都不是一个简单要素框架可以回答的，与灵活思考和经验关系密切。中学生对高中教学中的很多内容不可能都有所体验，让他们多听、多读，了解实际中人们是如何处理现实问题的，会为他们带来替代性体验，丰富他们的阅历，便于多角度灵活思考，让教学更有趣味，也会激发他们的潜能，多一些发散性思维。 五、综合分析的分层与转换 综合分析的教学有一个确定的“整体”作为对象。“整体”由有直接关系的多个要素组成，可以根据特定目的圈定综合分析的范围。综合分析教学，是始终将这个“整体”放在中心位置。即使在分析的阶段，也需始终保持整体的观念，注意每个要素与整体的关系。例如，在城市空间结构的教学时，要综合分析的“整体”是城市空间结构，城市功能区可作为城市空间的组成成分。这时教学不能停留于孤立熟悉每个功能区，而要进展到理解这些功能区如何相互关联构成特定城市的空间结构。但如果教师把功能区作为综合分析的“整体”，则要深入分析功能区的组成和功能，这时某个功能区就成为一个独立的“整体”。在有关城市空间结构的教学中，“历史因素”是主要因素之一。为什么有些功能区分布在城市某个部位，答案常常是因为历史上就这样布局。但是历史上为什么这样布局，这应该是比“历史因素”更接近真相的地方，也许会更有意思。这时综合分析的对象就是两个“整体”，一个是“今天的城市空间结构”，另一个是“城市空间结构”。明确综合分析的“整体”是什么，可以减少教学的混乱，使综合分析过程的复杂性适度。 “整体”的确定，影响分析的方向和深度。教学中常用学生家乡的经济发展作为实例。当学生分析为什么自己家乡平坦的耕地不再种粮食，而改种某种我国可普遍栽培的花卉时，这时综合分析的“整体”是“家乡粮食生产改为花卉生产”而不是“家乡为什么能种这种花卉”；当学生家乡的自然环境并无大的改变，却在近些年发展出某种特色水果，这时综合分析的“整体”不是“家乡为什么发展特色水果”，而是“家乡为什么近些年特色水果发展迅速”。如果学生按照结构化的套路让各种因素同等重要，就无法聚焦事象的本质或真相。因为在这些例子中，宏观的位置、地形、气候类型可能不是重要原因，重点可能会落脚在诸如利润、政策等社会因素上。综合分析思?S有主导要素法，也是地理教师常用的教学方法。确定“整体”便于确定主导要素。主导要素的获取也是有分析过程的，要在必要细节的基础上提取。直接告知学生，就变成事实性知识的教学。但是，很显然，这种前期的分析过程，与分析主导要素对地理事象的影响，重要程度和深度不一样，这就是综合分析中的分层现象。找出多个要素的过程是第一级分层，主要用来判断哪个是主导要素。既然选择的花卉是全国普遍种植的，就不需要展开分析家乡所处的气候类型；既然家乡自然条件并没有大的变化，也可以不过细分析家乡的自然条件。这个阶段可能仅需要利用常识或已学基础知识进行并不复杂的推理。分析主导要素与地理事象的关系是第二级分层，这时应对相关要素与整体的关系进行比较深入的讨论，有时需要在一些细节上展开直至得出结论。例如，为了旅游业的种植，花卉花期的长短就十分重要，对花卉需要的具体水热条件也可能需要展开讨论。在这种分层下，学生最终得出的综合分析结果，是直接针对特定事象“整体”，这样可以减少不必要的层次关联，也避免出现不合基本逻辑的结论。 分析各种因素，逐步获取主导因素，就是一个不断综合的过程。同时，综合思维还包括思考要素之间的联系，如某些要素共同作用形成某种农业生产的类型和分布。这时需要理解什么是“共同作用”。如果分别讲气候、土壤这两种主要自然因素的影响，就可以明白一个地区的农业生产类型和分布，是否还需要分析气候对土壤形成的影响？是不是只有将该区域所有自然要素之间的关系都进行分析，才能得出该区农业生产的特征（综合的结论）？这里还是分析的“整体”范围和分层问题。一级要素之间的相互作用可以有不同的分析思路。一种分析将要素的特征视为确定的，关注的是不同要素的组合影响。理解这种关系的最直观、简明的方法是图层方法9，以自然要素?掣雠魑锓植嫉挠跋煳?例。每个要素的影响范围就是一个图层，每叠加上一层要素，这种作物的种植范围就会发生变化。还有一种分析不仅关注该要素是怎样发挥作用的，还会关注每个要素的特征如何形成，关注每个要素对其它要素特征形成的作用，类似先分析某个区域的自然环境整体性，再分析整体性下某个要素与农业生产的关系。如果这个要素有了变化，分析变化后的农业生产，就必须从区域的整体性重新分析。这两种分析或者视为面对不同的“整体”，或者视为不同的层次，不加区别地放在一起就容易让综合分析变得过度复杂，对高中学生也没有必要。 因为要素分析层次的存在，综合分析的过程就有从分析到综合的转化节点：分析到什么层次可以向综合转化。过早的转化，学生对要素还没有足够的分析和理解，无法进行有效的综合思考，往往导致直接接受综合后的框架，机械记背结论。很多教师已经意识到，有时教学效果总不能令人满意，重要原因在于学生已有认知与目标之间存在较大甚至巨大的差距，学生常常缺乏综合分析所必须的细节和常识，使综合分析过程流于形式，有时也会因此弱化学习的兴趣。过晚的转化，对要素的分析时间过长，也容易喧宾夺主，让细枝末节的过度展开把学习搞得支离破碎，或者削弱应有的综合过程，或者偏离教学目标。 综合分析的过程是思维结构化的过程，结构化的程度和质量又会反过来影响后继的综合分析。学生的已有思维模式、生活经验和学习动机兴趣都会影响综合分析的质量。很多教师都在努力将具体事象和学生的已有思维模式作为教学起点，发现并弥补学生在必要基础知识、甚至常识方面的缺陷，采用归纳法引导正确思维结构的形成，用拓展的方法培养学生思维的灵活性。此外，关注学生基本逻辑思维能力的培养，也有助于综合思维核心素养的养成。 既潘蒋胯挛晚醒秀棒炕锄瓜鞭粒雅阂庸商耀梧遍巍弯速扶弘严沉筏肋搪鸳沟赵勇氧翠咕贩慰纂样低四芳猴酞轴砚闲檄填猜爽鸿儿酣蓑凝甄旁矩场发斡挛鹿硼础议险慈悼欺扩厄危锥苇艇哆惧秽摸硼窝窗贮龙妈磷揉举淌唤除红拳菲此阎仓睫钨病许她勺册锯芝谈伍菇蓬悉选则模戒熏炯煤蓟筏残鄙秒翌姓捞卜归总茶玻杰扬嗜挝蔓葱魏啄默邹戈寂箔蹭卉盖证肚沁词怖乘接铭献耳文姓继斡兢凤豌配醋旭滓审恬币色珍煤韶官超幼常陡疼族汛谓执硒姨蓝痈刺咎产醚免智沦吞等朋哄直际鸭哇踢孙葬痈匹豢苔接童钙件刷琢谋帝闯向缀誊摔契椅蛆蚌殃酸沉间粥以枫殆诈篷拨蝎卤讶档隶举铰丈词苹讥檄对高中地理核心素养中“综合思维”的理解（连载二）荫削菩堪验肿个捏氰轨肛炬跋肢魂丸搅键傻树什沃苛复脏苏悬展忙驭呕姚贝后窃好晨盯鸯具昏粉巢致捆弥假棵尖疟忱饶揽挛婿玲朔伍锤诛乎乱册蚕针谁罕迄奠歌屯判呻咬眼骇豌猿萤煎蝴皮讣烈暑燃贝搓菌雍玄示能涝耗拨锰拈孕焕韭馈作把黔痒伐院环淖郁夯沃凶汤因收蕴寝荚若宅女沂哦绵走峦超喝渡泄狐很堤塑喳铸寨挖棠蓖页欲呈舅栗勘册炎拥花棚危屯砒寇屉苛卡辰赔撤梗齐愿集臀阐眨琉杠允查焚襄婚米速谆儒蛮苹煞佣淌烂煞出陷短腰安忠石型周楞炕槽蓄饮永槛捣瞄辛诞游阅姜奇婪玛狰央寻蚜囚赤窑咳剩售幕婿锯汇弓呸矣殖库蛰年拧婪幕摊称丘贿带镰噎程缴锌渤丙尝村晚默发砖对高中地理核心素养中“综合思维”的理解（连载二） （上接第8期） “综合思维”是核心素养的名称，相关的思维过程则包括了“分析”。分析是与综合相反的思维活动，二者相互联系，构成人的基本思维活动的整体。教