小学语文学习评价基本理念.doc

小学语文学习评价通过前面各章节的讨论交流和参与学习，我们感悟了语文课程全新的教学理念和教学策略。但要成为一名专业的小学语文教师，我们还要具备教师所必需的专业化的评价理念和评价方法。本章我们就小学语文的学习评价和大家展开讨论。我们相信，通过交流，大家一定会明白：在语文学习过程中，我们应该用什么样的理念和方法去评价学生的学习行为，什么样的评价才能促进学生语文素养的形成，促使他们全面健康地发展。我们需要明确和学习：小学语文学习评价的基本理念小学语文学习评价方法改革及创新我们需要阅读体会：小学语文学习评价案例及点评我们需要思考：如何合理有效地运用评价方法第一节 小学语文学习评价基本理念基础教育课程改革纲要（试行）明确指出：要建立促进学生全面发展的评价体系。针对这一要求，本节我们将从学生语文学习评价的目的、指标、主体、方式和重心五个方面与大家展开理论对话，并提供一些语文即时评价案例，从恰当的角度进行点评，以便大家更好地参与学习。评价目的：促进学生全面发展学生学习评价是课程评价的主要内容之一，在讨论语文课程学习评价目的之前，首先我们要了解：什么是课程评价？为什么要进行课程评价？我们认为：所谓课程评价就是根据某种标准，以一定的方法对课程计划、活动及其结果等进行描述和价值判断的过程。课程评价是学校教育过程的重要一环，其基本的目的，就在于对课程计划、活动及其结果等进行描述和价值判断，确定课程与教学是否实现教育目标，以提供改进的反馈意见，更好地促进学生的发展。因此，课程评价是服务于学生发展的，以促进学生发展为最终目的。语文课程标准（实验稿）就语文课程评价的目的，这样建议：“语文课程评价的目的不仅是为了考查学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能。”“对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。”评价建议是针对传统语文学习评价过分注重评价的甄别和选拔功能，忽视评价的导向和激励功能而描述的，强调评价的目的是为了有效地促进学生的全面发展。很明显，学生语文学习评价的目的是：检验和改进学生语文学习；引导和激励学生全面发展。正确认识学生语文学习评价的目的对我们搞好语文课程教学工作，进而促进学生全面发展具有十分重要的意义。学生语文学习评价是语文课程教学的一个重要环节。语文课程的性质告诉我们，良好的语文素养是学好其他各门学科的基础。语文课程的功能十分注重培养学生学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面素质的综合发展，学生语文学习评价是语文课程功能得以完整、顺利实现的保证。可以这么说，在我们和孩子们相互学习与交流的过程中，评价无时不在，我们有时很随便的一句话就意味着对一个孩子学习行为的评价。而从一定的意义上来说，老师一句不经意的评价，就有可能影响一个孩子语文学习的各个方面，甚至影响他一生的发展。因此，我们必须要正确认识课程评价的目的，重视运用评价的激励、导向和促进功能，通过引导和激励，激发孩子们学习语文的兴趣，促进他们语文素养的形成和全面发展，为他们各个方面的发展打好基础。另外，我们要淡化评价是为了选拔和甄别优劣的传统观念。必须明确，评价不是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是通过评价诊断并改进课程设计，帮助我们“创造适合儿童的教育”。归根到底，评价是为学生的发展服务，而不是学生的发展为评价的需要服务。语文教师是语文课程教育的主要实施者，承担着促进学生发展的任务，要成为一名专业化的教师必须要明确语文课程评价的目的以及语文课程评价的意义。案例：我会，就是不说江苏省兴化市安丰中心小学 唐健英又是一堂语文课，小朋友们在我的指导下学得津津有味，可是，总有一个不协调的音符打断我的话。原来是沈子涵，他悟性很高，一堂课的内容，他只要十分钟就掌握了，所以就在那跟我抢着说。没办法，也想查查他是不是真懂了，我就让他站起来回答问题。可是他小手往后一背，小嘴一嘟：“我会，就是不说。”真是个特别的孩子！这样的孩子最需要适当地引导。于是我笑着摸了摸他那大扁头，高兴地说：“啊，你会啦，那就请你当评委，请其他小朋友说，看他们说得怎么样，好吗？”小家伙一听，立刻把身子坐得直直的，做出认真倾听的样子。果然，在后面的教学中，他一直都很投入，而且特别负责，不仅评价小朋友的回答，还对小朋友说得不好的地方进行修改、补充。他的参与，成就了这堂课的精彩。只是一句巧妙的话语，就改变了一名学生的学习态度，生成了一堂精彩的课。当老师，真有意思！摘自中国教师报2004年4月14日【点 评】激励和引导每个孩子走向成功，是发展评价观的基本理念。它以培养孩子健全人格为目标，运用引导激励的方式，达到树立自信心，激发孩子们的学习积极性的目的。一名合格的语文教师，首先就要具备这个观念。“我会，就是不说”这件事，可以说是课堂“突发事件”，任何老师都会措手不及。但这位老师的“适当引导”改变了孩子的学习态度从“我就是不说”到“很投入”，很大程度上体现出老师的应变能力和教育观念。老师一句巧妙的话语，包含了老师的爱，包含了与学生平等的观念，包含了老师发展评价观，通过激励和引导，激发了孩子学习的积极性。布鲁纳说：“评价，最好是一种智慧。”这位老师的评价方式，也是他教育智慧的体现。如听见“我会，我就是不说”后，老师并没有生气，而是运用智慧分析判断，先在心里肯定了孩子，知道他现在需要什么样的教育方式，然后在行为上表示老师喜欢他，继而邀请他当“评委”，因势利导，激发了孩子成功表现的欲望，成就了一堂课的精彩，收到了很好效应。如果这位老师有“唯我独尊”的观念，认为这种学习态度是对老师的不尊重，从而对孩子进行一种不恰当的评价甚至责罚，那么，这个孩子就永远失去了一次成功的机会。阅读材料：“我以性命担保她行”端 木老师的评价：斯蒂芬从不在没有准备的情况下进行学术辩论。她的准备总是全面而准确。她不喜欢大惊小怪，对每个可能的事件都有预测。有的学生考试时爱靠运气“赢取胜利”，获得最佳，但斯蒂芬不这样，她付出的代价是时间和努力，这在她优秀的作业中有所反映。斯蒂芬不仅仅是学术机器。她对学习感到兴奋。有的学生仅仅是搜集信息，而斯蒂芬却在探索智慧。她与困难的概念搏斗，对有挑战性的问题，她不接受简单的答案。她所做的是把不同的想法结合起来，把众多概念放在一起。她不怕在解决难题时碰壁。我很喜欢像她这样有毅力的学生。她能适应高水平的大学学业吗？我以性命担保她行。对此，一秒钟都不应该怀疑！人格的力量，这就是全部。这就是麦粒和谷壳的区别，这就是斯蒂芬的内在。不自负，不自私，不虚伪，她是积极向上的女孩，能够明辨是非。斯蒂芬勇于对自己的行为承担责任，当事情不顺利时不找借口。她知道如何自我解嘲，也知道如何关心别人。她不贬低别人，也不利用别人。她尊重人，对人公平，体贴。她具有人格的力量。我就以此来结束我的评价。摘自中国青年报2001年4月2日活动过程（1）分组讲述你对“我以性命担保她行”这样的评价的感受。（2）讨论这种评价结果对被评价者有什么样的心理影响。（3）各组反馈讨论结果。评价指标：确立多元标准学生语文学习评价究竟评什么？评价的标准是什么？语文课程标准评价建议告诉我们：要“突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考查学生的语文素养”，“在评价时要尊重学生的个体差异，促进每名学生的健康发展”。这条评价建议主要是针对传统评价内容过多倚重课本知识，而忽视实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质，评价标准过多强调共性和一般趋势，忽略个体差异和个性化发展的价值的情况而提出的。进一步分析解读这条建议，我们可以明确：新课程所强调的基础性发展目标和语文课程目标就是语文课程对学生评价指标的要求。首先，就评价内容而言，评价不仅指语文课程学习目标，（即前面各章节提到的语文课程总目标以及识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习等具体指标）而且指一般性发展目标。一般性发展目标主要包括道德品质、学习能力、交流与合作、个性与情感等几个方面。其次，就评价标准而言，学生语文学习评价不再以传统意义上的成绩和分数为标准，而是从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多个课程目标维度给出学生评价的多元标准。根据课程目标，既要有共性发展的一般标准，也要考虑学生个体间存在发展的差异性和个体内发展的不均衡性，有适合个体差异和个性发展的个性标准。语文课程学习目标的整体性和综合性，为我们明确了学生语文学习的评价指标，评价内容分层，评价标准多元。须要我们注意的是：课程学习目标、一般性发展目标很难截然分开，通常一般性发展目标蕴含在课程学习目标中，与课程学习目标同步发展。因此，在评价过程中，我们要将各种目标融合在一起进行综合评价，既要改正传统的只重视知识和能力评价的做法，也要避免人为的对各种目标机械切割式的评价。另外，对于不同个性的学生，要尊重他们的个性，分析他们的特点，确立适合他们个性发展的目标，要乐于从多个角度来评价观察和接纳他们，真正实现评价是为了促进学生全面发展的目的。案例：“每个人都是第一”武汉市新洲区邾城街第二小学 朱幼菊有这样一则故事吸引着我。一名学生问老师：“老师，在你心中，我排第几？”那位老师毫不犹豫地说：“第一。”学生惊喜地问：“真的？”老师意味深长地说：“孩子，有一位哲人说得好，在各种排列中，任何人都想得第一。其实，得第一并不难，只要愿意另起一行，每个人都是第一。”“每个人都是第一”似音符在我眼前跳动，如火光在我脑海里闪现，像鼓点在我心灵震荡。我反思着：“每一个人都是第一？”排排看吧，要说班上排第一的非那位作文拿大奖、考试得第一的班长莫属，还会有另一个第一吗？确实，学习上再也没有谁超过他。可是，“只要愿意另起一行”，那位声音甜美的学习委员讲故事不是第一吗？八百米长跑年级冠军不也是第一吗？唱歌，跳舞，绘画，操作微机，爱劳动，守纪律，有礼貌，拾金不昧，富有爱心众多的第一在我“另起一行”中找到了合适的人选。是的，每名学生都有才能，多元智能理论已证实：每个人都有九种潜能，只要进行良好的教育和训练，每一名学生都能成才，都能成功这是教育的本意和真谛。让每一个人都是第一，就要相信人人都有才，就要充分挖掘他们的潜能，就像故事中的那位老师那样，多角度地看，“另起一行”地看，给每一个孩子找出他第一的位置，去挖掘学生潜在的才能，去扬起学生自信的风帆，去点燃学生奋斗的激情。让每一个人都是第一，就要相信人人都能成才，就要改变评价观念。是木头，可以制成家具；是泥土，可以烧成砖，烧成瓷器；是石头，可以铺路学习成绩的好坏是评价的重要内容，但绝不是评价的全部内容，仅用考试成绩这把尺子衡量，就把学生分成三六九等，就有了令人寒心的“差生”一词。如果另起一行又一行，根据学生的个性差异，设计多元评价体系，用多个评价项目，用多把尺子来衡量，不就能多出一批各有特长的好学生吗？让每个人都是第一，就要切实关心每一名学生，因材施教，实施有差异教育，实现有差异的发展，为每名学生提供表现自己才华的机会，搭建展示自己成功的舞台，帮助学生发现自己，肯定自己。小学语文教师2003年第3期【点 评】全面发展是新课程理念所倡导的学生发展的终极目标。要让学生全面发展，并不是要让每名学生、每名学生的每个方面都按统一标准平均发展。传统教育评价方式存在的一个突出问题就是考试用一把尺子，评价用一种标准。这是要把千姿百态、性格各异的学生“培养”成一种模式化的人。美国哈佛大学发展心理学家加德拉的多元智力理论认为：人的智力是由言语/语言智力、逻辑/数理智力、视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察智力和存在智力等九种智力构成。这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力各具特色。学生间并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在谁在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。因此，“只要我们另起一行”，每名学生都是独特的，也是出色的。这就要我们充分挖掘学生的潜能，“相信人人都有才”，改变评价观念，“相信人人都能成才”，运用多元化的评价理念，寻求不同的标准来评价和衡量性格各异的学生，让每一名学生都得到全面的发展。阅读材料：标准答案，你好吗？有这样一道填空题：海轮随着海波荡漾，在海港静静地航行海港两岸，钢铁巨人一般的装卸车有如密林，数不尽的巨臂上下挥动，飘着各色旗帜的海轮有如卫队，密密层层地排列在码头两边上面这段话写出海港 _ 的景象。这是某重点小学三年级的语文期末考试试卷中的一道题，其唯一的标准答案是“一片繁忙”，不合要求者一律判错湖南教育2001年第12期第42页活动过程：（1）阅读上面材料，小组内互相列举一些其他答案。（2）讨论：“标准答案”的规定忽视了什么？错误答案能算个性差异吗？（3）各小组反馈讨论结果。评价主体：实现多元主体参与讨论学生语文学习评价主体，就是要我们明确到底由谁来参与评价的问题。针对传统评价中被评价者多处于消极的被评价地位，缺乏多元主体共同参与、交互作用的问题，语文课程标准给我们提出如下建议：“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学生家长积极参与评价活动。”可见，教师、学生、家长和教育教学的管理部门，都可作为评价主体。评价主体多元化，是全面发展评价观的体现。课程评价的目的主要是为了促进学生的全面发展。多元主体参与的评价实施过程能够多渠道、多角度、多方位地去评价学生的语文学习活动，避免了传统评价中因管理者或教师单方评价以及忽视学生的个体差异而导致的评价结果的片面性。同时，多元主体评价过程既是交互的判断和描述过程，也是评价信息反馈的过程。通过评价，能够及时地调整和改善语文课程实施方案并使其达到最优化，及时地帮助被评价者接纳和认同评价结果，促进其不断改进，最终使其获得发展。评价主体多元化，也是教育过程民主化、人性化发展进程的体现。多元主体评价在平等、民主的互动中，关注被评价者发展与提高的需要，共同承担促进学生发展的职责。传统评价，评价者与被评价者扮演的基本上是管理者与被管理者的角色，被评价者对于评价结果大多处于不得不接受的被动状态，对于评价本身更是拒绝大于欢迎，或者处于“例行公事”的被动状态。与此相反，被评价者成为评价主体中的一员，并加强评价者与被评价者之间的互动，既提高了被评价者的主体地位，将评价变成了主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程；同时在相互沟通协商中，增进了双方的了解和理解，易于形成积极、友好、平等和民主的评价关系。评价过程也成了民主化、人性化教育的过程。认识和理解多元化的评价观，对我们实施学生语文学习评价具有指导意义。在具体的评价实施过程中，我们要遵循全面发展和以人为本的评价理念，真正把多元主体的评价落到实处。当然，我们也要明确，多元主体评价，教师评价主体地位仍在评价过程中起核心作用。我们既要克服传统评价中教师作为单一评价主体的片面性，也要认识到教师是新课程理念指导下组织和实施多元主体参与评价模式的核心，在描述评价结果时教师要多方综合，以期实现评价结果的正确导向和激励作用。案例：学生互相评价北京市南区实验小学 林岩语文课上，同学们正在热烈地讨论着，大家都在用自己喜欢的方法识记生字。这时，刘佳欣站起来说：“我有一个记全字的好办法。”停了停之后，她接着说：“以前，我们记金字时，有的同学用猜字谜的方法来记，我记得是一个人，她姓王，腰里别着两块糖，这回我还用这个字谜来记，只是把它稍稍改一下。一个人，他姓王，腰里丢了两块糖。”听了她的介绍，同学们好像恍然大悟。这时，我并没有对刘佳欣的发言作评判，而是转过头来说：“刘佳欣这个方法好吗？”同学们纷纷点头。“那么好在哪里呢？请你来评价一下。”田宇说：“刘佳欣用上个学期学习金字的方法来记这学期的字，从这儿看出她以前学习就很认真，记得也很牢。”郑中一接着说：“我觉得她的方法很巧妙，而且很有效，让我一下子就记住了这个字。”“还有，还有，”邓聪接着说，“我觉得刘佳欣很会动脑筋，我就想不出这样的方法。”听了同学们的评价，我满意地点了点头，说：“同学们说得很好，让我们用掌声对刘佳欣这种富有创意的想法表示鼓励。”顿时，教室里响起了一片热烈的掌声。摘自因特网（编入时有改动）【点 评】学生互相评价是新课程特别强调的评价模式，是学生主体观的体现。语文课堂教学，参与交流的学习方式为学生间互相评价提供了广泛对话的平台。案例中同学们对刘佳欣同学的学习态度、学习方法等进行了积极的评价。评价过程既是判断的过程，也是自我反思、互相比较、交流和学习的过程。因此，作为教师，在教学过程中，要时时有学生主体观念，注意运用引导的方式，鼓励学生积极发言。如案例中刘佳欣同学发言之后，教师并没有急着表态，而是引导其他同学评价。孔子说：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”从相反的方面指出了学生间互相交流、互相评价的重要性。同学间这样的评价最终将增长各自的见闻，影响和改进各自的学习方式，在相互促进中，得到共同发展。阅读材料：“家长开放日”活动 亲爱的家长，欢迎你参加我校“家长开放日”的评课活动，相信这将是我们彼此之间加强沟通、增强了解的机会。希望借此机会，对我们的教育教学提出您宝贵的意见，同时架起我们协同教育的桥梁，共同为孩子创造出健康成长的家校环境。欢迎您从以下几个方面参加这次评课活动。一、对教师教学的评价通过听课，您认为教师在哪些方面比较成功：_ 。在哪些方面还需要改进：_ 。二、对孩子学习状况的评价通过听课，您观察到您孩子学习的特点是：（也可列出具体的观察指标，如举手情况、回答情况、课堂练习情况、小组活动参与情况等等） _ 。您认为孩子应继续改进的方面是： _ 。三、通过参加这堂课的教学活动，对您在家辅导孩子有哪些启示和帮助：_ _ 学校摘自走进新课程与课程实施者对话 朱慕菊主编（编入时有改动）活动过程（1）小组讨论：你的家长平时怎么评价你？请就具体的事件讲给小组同学们听。（2）你认为家长参与评价活动，学校和教师应该先向家长做哪些工作？（3）就你考虑到的方面谈谈家长作为评价主体的必要性。（4）小组反馈交流。评价方法：定性与定量相结合，呈现多样化语文课程标准在语文学习评价方法方面的具体建议是：“语文学习具有重情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价。”“要综合采用多种评价方式，考试只是评价的方式之一。”强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法多样化，是课程评价的要求。首先，传统的定量评价方法存在着许多弊端，方式过于单一。众所周知，我们以往的语文课程评价采用的是定量评价，即把语文课程评价过程简化为标准化的数量测验，进而通过数量的比较与分析，推断教学的效果。虽然这种评价突显了语文教学中的一些教育现象，发现了一些问题，为改进语文教学提供了具有说服力的根据，但遗憾的是，这种评价方式追求唯量化，追求结果，忽视过程，导致评价过程在很大程度上脱离了知识应用的具体情境，脱离了师生的主体性、创造性，学生发展的生动活泼性和丰富性、学生的个性特点都被湮灭在一组组抽象的数据中。分析根源，就评价方法方面，主要是定量评价的方式过于单一，并且评价简单僵化为数字测验。其次，语文学科的人文性特点，需要定性评价。语文学科的人文性特点决定了语文学习的内容，有许多是无法量化的，而语文学习本身具有重情感体验和感悟的特点。为了较全面、客观、正确地反映语文课程的真实情况，改善语文课程设计，发挥语文课程评价的激励和发展功能，语文课程评价必须要运用定性评价。这是因为定性评价并不追求数量化，而是追求对学生语文学习的过程和方法以及情感等非智力因素进行深度和全面描述，通过全面充分地描述和揭示评价对象的特征，来彰显其中的意义，增进理解。正如语文课程标准建议所言，定性评价能“客观地描述学生语文学习的进步和不足，并提出建议”。到目前为止，语文课程定性评价的方法主要有“档案袋评价”、“学习日记”、“情景测验”等，其中“档案袋评价”的方式被广泛认可，我们将在下一节专门介绍。须要我们注意的是，定性评价与定量评价并非截然对立。定性评价“从本质上并不排斥定量评价，而是把它统整于自身，在适当的评价内容或场景中依然使用量化的方式进行评价”。事实上，定性评价是不满于定量评价模式而发展起来的，二者在发展过程中是倾向于结合的。虽然定量评价在语文课程评价中存在一定的局限，但并不意味着语文课程评价就不需要定量评价，一方面，在评价过程中，我们要探索改革定量评价的呈现方式，另一方面，要搞好与定性评价方法的结合，使二者形成互补关系，更好地实现评价任务。定量评价与定性评价整合，是科学性与人文性整合的必然结果，也是课程评价多元化发展趋势的体现。案例：教育，最需要什么？张先足那时，我承担四年级的语文课。这个班有40多人，学生基础差，学习习惯也不好，于是，我就从培养他们良好的学习习惯开始。从书写的规范、勤做笔记到坚持写思想随笔这一习惯的培养，我都倾注了大量的心血，也取得了一定的成效。但不管我怎样强调，却总有一部分学生“我行我素”。是可忍，孰不可忍？我心中的怨怒终于发泄在一个叫郑宝女的女生身上。她是语文科代表，作文写得不错，在同学中有一定影响力。期中考试时，我抓住了她的“把柄”，决定向她“开刀”。她也活该倒霉，那次考试她考得不理想，10分的填空她只得了2.5分。原因有二：一是没有好好读课文，该背的地方没背；二是字写得太潦草，不好辨认。结果她只得了59.5分。记得改卷子时，她就站在我的背后。多次恳求我改宽些，说某句中的字是潦草了些，其实并没有写错。我却辩解说，字迹潦草，有蒙混过关的嫌疑，就应该算错。她无奈，委屈，我不为所动，内心窃喜：谁叫你不听我的话，现在该让你尝尝自酿的苦酒了！看着她最终离开，我没有丝毫的歉疚之情，反而为自己对她的“严格”要求沾沾自喜。但我随即就高兴不起来了。因为她并没有如我所愿地向好的方向转变。不但字写得越来越潦草，就连作业也不能按时上交了，上课更是无精打采，昏昏欲睡。我马上找她谈心，说明我的良苦用心，可是没有效果。时间在不知不觉中过去，后来我多次找她，希望她能重新振作起来，但她却依然故我现在想起来我那时实在是太固执，太严格了！我的固执和严格肯定深深地刺伤了她敏感的自尊心。郑宝女同学，你能原谅我吗？北京教育2004年第1期第34页（编入时有改动）【点 评】考试与分数只不过是一种评价工具，目的是通过考试检查发现问题，促进学生全面发展。遗憾的是在这个案例中，教师把考试分数当做一种责罚学生的手段。考试成了老师向学生“发泄心中的怨怒”的方式，偏低的分数成了学生被“开刀”的“把柄”，其结果是学生自尊的毁灭与自信的丧失。苏霍姆林斯基在谈到学生教育时认为：“在影响学生的内心世界时不应挫伤他们心灵最敏感的一个角落人的自尊心。”案例中老师的“严格”深深地刺伤了学生“心灵最敏感的一个角落”，使老师失去了最佳的教育契机，更重要的是学生从此一蹶不振。当然，造成这种结果的原因是多方面的，除老师的观念之外，单一的量化的考试方式也是一方面的原因。随着新课程的实施，新的评价体系中定性评价方法的广泛运用，定量与定性相结合，多样化评价方法的实现，我们相信，这种现象在教育中再也不会发生。阅读材料面对涂改的报告册张 瑾那天晚上，我正吃着晚饭，发现家门口站着母子俩，原来是学生小仪和他母亲，我赶忙迎出去，小仪的母亲见了我就问：“张老师，我家小仪这次期末考试语文考了多少分？”我没有直接回答而是反问道：“报告册上不是写着了吗？”小仪的成绩我当然不会忘记，因为这孩子平时成绩不错，而这次考得不理想，是84分，距优秀标准仅差一分。难道这时我发现缩在母亲背后的小仪不安地用眼睛瞟我，不用说我就猜到是他回家骗父母了。他的母亲一边打开提包拿出报告册，一边又数落开了：“你看看，他把你填写的成绩都改了！”我接过来一看，原来小仪把填写的良好改成了优秀，不过孩子的笔迹到底稚嫩，怎么能让人看不出破绽呢？“他还说是你填错了又修改的，是吗？”他的母亲急于知道答案，继续追问着。如果在平时，我一定会好好教育他，但是今天我却不敢说实话。我记得有一次小仪在学校爬窗户被同学告了状，结果他被父亲痛打了一顿后还被罚跪到后半夜。看着孩子惶恐、无助的眼神，在权衡之余我带着诚恳的态度说，是我弄错了他的成绩，他改是经过我同意的，本来想当面向你们解释，可是学校又是一直忙到很晚，就把这事给耽搁了，这是我的失职。见我没有当面戳穿他的谎言，孩子的眼里满是泪水，我走过去轻轻地摸了摸他的头，诚恳地对他说：“这是老师的错，老师对你没有尽责，老师不会再犯同样的错误了！相信通过我们共同的努力，你会得到更多的优秀。”孩子用力地点点头，和母亲一同走了。中国教师报2003年8月13日第30期活动过程（1）小组内谈谈阅读材料中令你最感动的一段情景，说说你感动的理由。（2）孩子为什么要涂改报告册，你有过类似的做法吗？讲讲你亲身经历的故事。（3）小组反馈交流。评价重心：注重过程，实现评价重心转移讨论语文学习评价重心，其实就是要我们明确到底应该注重评价学生学习的哪一个阶段的问题。针对以往的语文课程学习评价过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能的状况，语文课程标准提出这样的建议：“语文课程评价中形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。”形成性评价和终结性评价是美国当代著名的教育学家布卢姆（B.S.Bloom）根据评价的不同阶段提出的序列性的评价体系。形成性评价是在学生学习课程的过程之中进行的，目的是考查学生学习的长处和缺陷，从而提供改进的建议；终结性评价是在学习阶段结束之后进行的，为报告学生的学习成绩和表现状况而进行的评价。注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心转移是新课程评价改革的要求。传统的语文课程评价是以量化的纸笔测验、考试为主要方式的终结性评价。评价指标主要是学生的“知识和能力”，评价只要求学生提供问题的答案，而对于学生如何获得这些答案的过程却漠不关心。语文课程量化式的终结性评价虽然以其方便快捷的方式能检测出一段时期学生知识的掌握情况，但对学生情感、态度以及方法等评价的缺失，却导致了学生在语文学习中，学习方法上只求死记硬背，人文素养的形成上，不注重个人品德、高尚情感的内化和养成。究其原因主要是在评价观念上忽视形成性评价。形成性评价是质性的动态的发展性评价，它能够深入学生发展的进程，及时了解学生在发展中遇到的问题、所作出的努力以及获得的进步，对学生的人文素养的形成和提高能进行有效的引导，真正发挥评价促进学生发展的功能。因此，在语文课程评价的具体实施过程中，我们一定要注重形成性评价的运用，将终结性评价与形成性评价结合起来。要通过观察、询问等方式，分析判断学生学习的方法和努力程度，通过对努力程度、学习方法的了解，判断其学习态度和方法，发现问题，或引导，或激励，或改进。要经常性地从阅读的广度、阅读的价值取向和趣味、阅读的深度等方面对学生的阅读进行质性的评价。注重过程，将终结性评价和形成性评价结合起来，在关注过程中，有效地帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神，注重学生在学习过程中的情感体验、价值观的形成，是课程评价发展的潮流。案例：打开你的“写真集”江苏铜山实验小学 孙建锋像往常一样，周四下午，五（2）班的习作交流活动如期举行。我们六年级的几位老师应邀参加。“请大家拿出各自的习作档案袋，打开你的写真集，小组交流本周每个人的得意之作。”学习委员宣布，“每组推荐一名代表发言，然后请老师现场点评。准备十分钟。”各班分成三个小组，小组长带领本组成员交流各自的习作。一时间，课堂上的声音如同麻雀啁啾，五音齐备，嘈杂而热闹，生机勃勃。十分钟过后，各小组代表闪亮登场，各展风采。第一小组代表推出喜欢与不喜欢“人人都有自己的喜欢与不喜欢。我喜欢央视实话实说栏目那个一脸坏笑的主持人崔永元，他在