指向写作的阅读教学实践研究主报告.doc

指向写作的阅读教学实践研究浙江省温岭市方城小学课题组【内容摘要】阅读和写作既具有相关性，又具有分离性。阅读和写作的相关性，是阅读教学服务于写作教学的可能性的基础；阅读和写作的分离性，决定了阅读不能自发地促进写作水平的提高，只有指向于写作教学，才能促进写作能力的发展。指向写作的阅读教学，应该重新构建教学目标和教学内容，优化教学策略，把工具性和人文性统一在言语智慧的生命活力上，使工具性和人文性获得和谐的丰收。【关键词】指向写作 阅读教学 写作教学一、课题的研究背景及其理论依据(一)传统理论与现实困境的冲突阅读和写作是语文教学实践中的一对最基本的矛盾，两者的关系也是语文教学实践中一个最基本的问题。传统理论认为：阅读是吸收，写作是倾吐。阅读是写作的基础，只有读得好才能写得好。叶圣陶在40年代发表的国文教学的两个基本概念一文中，对读、写关系做了较为具体明确的论述：“然而阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”“所以说，阅读与写作是一贯的，阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”叶圣陶在这里强调了阅读是写作的“根”。他的这一观点，后来还反复论述：“总而言之，阅读是写作的基础。” “读是写的基础”这样的思想在传统的语文教学中一直在延续，“多读多写”成了提高学生作文水平的经验。于是“读书破万卷，下笔如有神。”就成了一句非常经典的、人人耳熟能详的名言。但是，在现实中,恰恰并非如叶老所说的 “阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”读书虽然破了万卷，下笔却依然是才思枯竭，不是如有“神灵”帮助，而是如有“魔鬼”捣乱。相反，倒是一些读书并不多的同学，他们的作文水平并不见得就低人一等，甚至个别同学反而技高一筹。这个“鬼”是什么呢？虽然叶老说在论述阅读程度和写作程度的正相关之前也附加了条件“阅读得其法”，但是，阅读如何“得其法”才能促进写作程度的提高，却并没有展开。相反的，倒是过度强调了“读”是“写”的课题负责人 朱兴华 课题组成员：陈月华 徐淑萍 执笔：朱兴华 陈月华 徐淑萍基础，以至于简单地认为：只要读的好，就能写得好。要想提高作文水平，必须首先提高阅读水平。于是，写作成了阅读的附庸，退居次位，而阅读则因为其是写作的“基础” 和“根”，就被过度突出，读与写的复杂关系就跟着被简单化（如只看到两者的相关性，却忽视了两者的分离性），以至于形成了简单的共识：多读是提高写作水平的充要条件。至于阅读是怎样促进写作的？怎样的阅读才能对写作起到促进作用？阅读对写作的促进究竟能够起到多少的作用？等等这些深入的思考，就很少有人去研究了。当学生作文水平低下时，大家都一概推托为“读得太少”。 这样的理论，直接导致阅读教学的视野局促于“阅读”，阅读教学的行动也仅仅止步于“阅读”。阅读教学就是为了阅读，写作要等到阅读这个基础打好了自然就能提高水平。再加上叶圣陶反对把写作看的太重，也进一步弱化了写作的地位，语文阅读教学仅仅陶醉于“基础”，而写作教学本来是语文教学半壁江山的写作教学，却一直鲜有研究。显然，叶圣陶前辈关于读写关系的论述存在着严重的缺陷。读写并非同一回事，读对写的促进作用也需要细细研究。(二)现实语境对于指向写作的忌讳 2001年，全日制义务教育语文课程标准（实验稿）颁布。新课标作为语文课程改革的一面旗帜，对于语文阅读课堂教学的影响是深刻，甚至是颠覆性的。由于课程改革之前，语文的工具性被过度强化，弱化了人文教育。因此，新课标高举“人文性”的旗帜，在阅读课堂教学中大谈特谈“人文”，而对语文的“工具”属性却轻描淡写或者视而不见，甚至忌讳谈到“语言文字”。而且，在课程标准中，阅读教学和写作教学也是各成体系，特别是有关“阅读教学”的内容中，只字未提和写作教学的关系。我们只看到教师和学生在课堂上说来说去的就是“情感”，却很少涉及语言规律、语言现象；我们只看到课堂上五花八门的朗读表演，却很少看到对于朗读效果的真诚反思；我们只看到阅读课堂上的喋喋不休，很少看到学生动笔书写。阅读课堂教学只满足于剧场效果的热热闹闹，满足于煽情，把激发学生的情感作为最高的追求。如果在阅读当中(往往在一节课的结尾或一篇课文的教学结尾)安排一个写的环节，就被当做弘扬“工具性”的典型高招而甚受褒奖，但这样的环节，也只是当作阅读教学的一朵插花来点缀的。写作在阅读教学当中没有真正的地位。在那样的根深蒂固的传统惯性下，在这样三人成虎的现实语境下，语文阅读课堂教学并没有从高耗低效的困境中走出来。学生不会阅读或者死读文本的现象并没有得到有效的改变；阅读教学和作文教学还是老死不相来往的两个邻居。阅读教学在自己的斗室里不断打转，作文教学也不能自成系统、自成序列，只是被动地在“多读多写”的传统经验下，举步维艰。“多读”并没有很好地促进写的能力的发展，甚至多写也没有有效地促进写的能力的发展。所以，很有必要对读和写的关系作进一步的思考。(三)读写新观念：写作高于阅读 潘新和教授在语文：表现和存在中详细阐述了“阅读本位”的缺陷，明确提出：“言语是生命的表达，言语活动是人的基本生存和存在方式，人的言语生命能，最终是指向言语表现和言语创造的，从具体呈现方式看是指向说和写的。这势必引起读写观念的一个重大变革：从阅读本位转向表现本位。由于写作能力是语文能力的最高表现，所以表现本位也可以称为写作本位。”黎锦熙也早在上世纪20年代就提出了“教学上三原则：写作重于阅读、改错先于求美、日札优于作文”。表现本位与“阅读本位”相比，存在着三大优势：写作的功用大于阅读功用；写作活动兼容了阅读活动；写作能力要求高于阅读能力要求；阅读有益于写作，写作更能促进阅读；写作本位比阅读本位更能达成教学结构和功能的和谐统一。阅读和写作虽然有联系，但是存在着显而易见的差别，他们的起点和终点不同，阅读始于“言”，写作始于“物”。他们的目的不同，阅读是鉴赏求知，写作是表情达意。 阅读吸收的是他人的思维成果，写作要表达的是自己的思维成果。阅读对写作的促进作用是有条件的，并非在自然状态下就能自动地成为提高写作水平的充要条件。(四)写作能力是语文的最高能力 在整个语文能力中，写作能力是语文能力的最高体现。在听说读写这四个能力当中，写作能力才是语文能力的终极目标。写作能力和言说能力是一种“产出性技能”，它涵盖了听和读这两个“非产出性技能”。“产出性技能”能够带动“非产出性技能”。光吸收不表现是没有意义的。所以，阅读的目的就是为了表现，不但包括言语的表达，也包括人的风度、气质的表现。只有把写作能力奉为语文的最高能力，才能够建构一个开放式的耗散结构，通过大量的听说读写活动，与外界积极进行信息交流，从而使语文的整个学习系统运动起来，学生才能进入一个形成了良性循环的系统中，不断地自我调节，求得系统的平衡，促使学生的语文能力系统达到有序状态。所谓“书到用时方恨少”，就是说明了在写作等表现过程中，才发觉书读得太少，然后反过来促进阅读。如果仅仅停留在阅读能力上，那么整个学习系统将处于闭塞的状态，学生能力的发展链条也将发生断裂。(五)新教材的编排体系是读写联通 以人民教育出版社的教材编排为例，每个单元安排一个主题，成为一个“块”。习作的内容和口语交际的内容跟这个“块”的主题是一致的。这里就有很明显的指向，阅读教学要有意识地和习作教学联系起来。在这样的编排体系中，教师应该明确“这一篇”课文在本次习作中的价值。如果还是浑浑噩噩地大讲特讲，到最后作文的时候，才发现原来可以借鉴某篇课文，再从头来学习“那一篇”课文，那就已经耗费了很多的时间。基于以上的背景，我们提出，阅读教学不能满足于阅读本身，要有开放的视野、明确的目标，指向语文的最高能力：写作能力。承认“阅读是基础”，更应该在基础之上构建写作能力的宫殿；承认“阅读”是“根”，也更应该在“根”上抽枝长叶、开花结果。只有当阅读教学指向于写作能力的时候，阅读才有可能发挥对写作的促进作用。因此,我们对课题界定为:阅读教学以培养学生的写作素养为目标,帮助学生学会指向写作的阅读方法，在阅读教学中帮助学生自觉主动形成写作素养。诚然，阅读课堂教学的指向也是多个维度的，并非唯一指向写作。我们只思考：在“作为最高语文能力的写作能力”指挥下，阅读教学能够发挥哪些功能为写作服务？怎样发挥？二、研究过程的回顾和研究方法本课题自从2008年立项以来，组织课题组人员做了大量的研究工作。先是不定期地组织大家学习有关的文献，然后制定研究方案，落实研究任务。还根据研究的进程，安排了教师上研究课。两年来，我们课题组成员，平均每人共听课120节，自己上研究课平均每人8节左右，查阅了大量的文献资料，调查了学生对于课堂的反应，观察了不同教学行为的不同效果，特别关注了学生的作文水平的变化。我们综合运用了文献研究、经验总结、实践研究等方法，举办了班级读书会、诗歌写作比赛、古诗词背诵等活动，出版了多份班级作文刊物，如梧桐叶绿、梦幻世界等，寻求阅读教学与作文教学之间联系的桥梁，研究一条适合新形势下作文教学的途径。期间，课题组成员还发表了相关的论文，如古诗词中的言语智慧荣获台州市一等奖。三、正确认识阅读和写作的复杂关系(一)阅读与写作的相关性阅读为写作素养的发展提供可能性上文说过，在传统的理论和实践中，之所以大家都特别强调阅读是写作的基础，以至于强调过分，是因为阅读确实可以为写作发挥以下五项功能：1、言语材料的积累 文本的外形就是言语材料。特别是编入语文课本中的很多课文都是名家名作，这些作品，语言规范、典雅，学生就是通过阅读大量的文本来学习书面语言。通过朗读、浏览、背诵、抄写等形式，理解意义，积累语汇，知晓各种句式，从而丰富自己的语言，加强自身的语感，提高运用语言的能力和技巧水平。显然，言语材料的积累是会写和能写的一个前提条件，“风之积也不厚，则其负大翼也无力。”说的就是这个道理。2、写作技法的示范 “操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”人类天然具有模仿能力，阅读经验丰富了，头脑中就积累了一定量的文章模型，这对于初学写作的学生是具有重要的指导意义的。唐彪也说过：“多读乃借人之功夫。”这里的“功夫”就是指别人的写作方法。教学实践证明，许多学生的写作技巧就是从阅读中学习的。学生特别喜欢作文选，就是因为作文选能够直接、形象地给学生示范和模仿，学生可以从中学习到不少的写作技法，如开头结尾的方法、写作顺序的确定等。3、思想情感的熏陶 除了极个别的文章之外，绝大多数的文本都含有丰富的思想情感。它们或者赞颂人类的高尚品质，或者赞美自然的优美风光，褒贬扬弃，善恶分明。阅读这样的文章，学生就会耳濡目染，其思想情操受到潜移默化的影响，从而对生活的感受变得敏感细腻，增强悟性，也加深了语文的素养。4、素材信息的启发 文本中还含有大量的信息，它们的素材丰富多彩，融汇了文理哲史等百科知识，包罗了兴衰胜败的社会万象，展现了喜怒哀乐等人生百态。这些素材信息，本身可以作为写作材料被学生用到作文中，同时也为学生从生活中提取素材提供了启发。比如，阅读了林斤澜的春风，去比较朱自清的春，就会发现前者不像后者面面俱到，而是只抓住了最具有北国春天特征的“春风”来写春，很有特点。这个素材可以给学生许多启发，比如学生在写“秋天”的时候，就会很自信地只写“秋天的风”或者“秋天的色彩”。5、写作过程的引导 写作过程本身也是文章的一个重要信息。新课程背景下，作文教学已经开始介入学生的作文过程。而过程本身就是一种方法，况且有的文章的写作过程，具有典型的成功意义，而且其过程是可以被复制的。如五年级的综合性学习走进信息世界里的调查报告，它们的写作过程经历了选题、调查、分析、撰写等过程，学生如果要写调查报告，也必须经历这些过程。那么，原文的写作过程，就会给学生顺利完成调研报告以很好的引导。6、写作情意的激发 文本就是最直观的写作成果。这些成果很有可能成为诱发学生写作冲动的力量，激发“这样的文章，我也能写”的意识。写作兴趣是写作素养中的一个重要因素，它和写作意志等非智力因素一起，共同优化写作过程中的智力因素，有时候使写作能力表现出“突进”的现象。写作兴趣的激发和巩固强化，受写作成果的影响，过高和过低的写作成果，都不会激发学生的兴趣。只有那些最接近学生现有写作水平的作品，才最有可能激发学生动笔写一写的愿望。如，读了几首现代儿童诗，学生就觉得：啊！写诗是一件多么简单的事情啊，不用长篇，短短几句就可以了。不就是把一句话分成几行来写吗？我也会！他们赶紧要求老师，写日记就写诗！所以，一篇精彩的文本，很有可能就成为学生热爱写作的理由。正因为文本的这些功能，所以如果阅读得法，阅读教学对于促进作文教学是很有效的。“阅读和写作都依赖于相应的或相互关联的心里加工和同型的知识。” （朱晓斌写作教学心理学)作文教学可以和阅读教学同步进行，而不是等到完成了阅读发展的过程才开始写作教学的过程。所谓的 “胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张”，所谓的“万卷山积，一篇吟成”，所谓的“劳于读书，逸于作文”，等等，都强调了阅读对写作的重要意义。一句话，多读为提高作文水平提供了一种可能性。(二)阅读与写作的分离性 阅读与写作是两个不同的认知活动 如果阅读真的是提高写作水平的充要条件，那么我们就可以取消作文教学了，只需要大力加强阅读教学就可以了（因为“阅读程度提高了，写作程度没有不提高的”）。显然，这是一个很荒唐的决定，因为实际上阅读与写作之间的关系却并不这么简单。两者之间的相关性虽然受到人们的充分肯定,但是其相关的程度却一直遭受人们的质疑。一些研究者经过实验，认为阅读与写作只具有较低程度的相关，其相关系数只有0.200.25。另外一些研究者也通过观察或实验，识别出了个体读写关系的几个组别：“好的阅读者好的写作者”组，“好的阅读者差的写作者”组，“差的阅读者好的写作者”组，“差的阅读者差的写作者”组 (来源于写作教学心理学142-144) 。这种现象,在我们的课题研究实践中也得到了印证。其中“好的阅读者差的写作者”这一组，恐怕最具讽刺效果，也最能引起人们思考：为什么阅读程度提高了，写作的程度还是没有提高？答案就是：阅读和写作具有分离性。这种分离性表现在三个方面：1、阅读和写作的认知方向不同 阅读的认知活动是从符号到意义。文本中的语言符号是已经确定的，其所代表的意义也是基本确定的。只要掌握了一定量的词汇，就可以根据确定的符号产生基本明确的意义（有时候是“自以为是”的并不正确的意义），从而完成阅读过程。所以，阅读理解基本上是“对不对”的问题，如果阅读的结果没有表达，他人还无法判断你是否“错读”，你很有可能只是在 “自说自话”。但写作是从意义到符号的过程。现实生活中，某个特定的情境却是具有多重的意义，写作要从这些多重意义中选取部分意义，再把部分意义转化为符号。从多重意义中选择部分意义，这本身就有一定的困难。而同一个意义还可以有不同的符号表达，写作者还要从中选择一个“最恰当”的符号，并且要对这些符号进行有序排列。这两个环节都必须正确，否则任何一个环节出了差错，就会出现词不达意的情况病句就是这样出现的。举例来说，阅读“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”的句子，阅读者肯定能够联想到一幅幅的画面，再深入思考也能基本领会其思想感情-即使理解不了也可能不会影响阅读的继续。但是，反过来就不一样了，写作者知道自己愁苦思乡，是否就能够选择恰当的词语来表情达意呢？写作者在当时的场景中看到的景物肯定要比写出来的多，怎么选取能表现自己感情的景物，这本身就有一定的困难。再比如“乌鸦”，作者看到的可能是“站立的乌鸦”、“飞翔的乌鸦”、“吃肉的乌鸦”、“斗架的乌鸦”等，那么应该用哪一个呢？然后是该用五个字的词组呢，还是用两个字的词组？再者，还有这些形象的排列组合的问题。如果写成“昏鸦流水古道”，则更不知所云了。显然，在写作中，从意义到符号，需要解决的是符号的准确性、形象性和含蓄性的问题，就是符号用得“好不好”的问题。相比于阅读的认知起点，写作的起点难度就较大了。2、阅读和写作的认知结果不同 阅读的认知结果可以是不完全的，甚至可以是盲人摸象，却不影响阅读的进程。一部红楼梦， “谁解其中味”？鲁迅先生说：“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见易，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”但是，没有关系，大家都在阅读红楼梦，都在按照自己的经验去解读红楼梦。而写作就不一样了，它的结果必须是是完整的，否则就是没有完成：文章的意思是完整的、文章的结构是完整的、文章的逻辑是严密的等等，容不得半点马虎。少了其中一点，写作的认知活动就没法继续。我们读红楼梦的时候，可能会丢三落四，但是曹雪芹写的时候却是全书一盘棋，每一个人物的细节、每一个事件的细节都要互相印证、前后关联。阅读的结果是“错十点而对一点”即可，写作的结果却是“对十点而错一点”不可；阅读的结果可以内隐，写作的结果必须外显。3、阅读和写作的元素状态不同 言语材料、素材信息、写作技法、思想情感这些文章元素在阅读中和写作中的状态是不同的。阅读的时候，它们在文本中自然地呈现着，却是静态的、隐形的。如果阅读者没有一定的鉴赏力，没有较强的敏感性，是发现不了这些元素的。不少阅读者就是首先被文本的素材信息所吸引，如只注意紧张动人的故事情节，悲哀的是他还仅仅是注意这一点，以至于“一叶障目，不见泰山”。阅读中对文章元素的熟视无睹，正是阅读能力不能转化为写作能力的一个重要原因。但是在写作中，文章的元素是显性的、动态的，需要写作者自觉运用(包括虽然不知道某个写作技巧，但实际已经运用了这个写作技巧)。当写作者因为遭遇困难而再去阅读某一篇例文时，他才会自觉地寻找文本中可以借鉴的文章元素，才会思考：人家写了什么？用那些语言材料写？怎样写？我可以学到哪些？阅读与写作两者之间的相关性和分离性，造成了阅读教学的选择性。两者的相关性，要求我们必须重视阅读对写作的促进作用，重视阅读教学；两者的分离性，要求我们必须重视写作教学。综合起来就是，我们要采取适当的策略，正确处理两者的关系，实现阅读对写作的促进功能。三、作文能力分析对于学生写作能力结构的分析，目前还没有很一致的说法，专家学者由于研究方法不同，得出的结论也是多种多样的。综合他们的成果，结合自己的经验，本文认为，在准备提笔写作的过程中，作文能力的具体内容指(不包括在没有写作任务的日常生活状态中，还存在着的“前作文”的其它能力，如观察思考的能力等)：(一)提炼题材的能力 在命题作文中，它表现为根据命题确立“中心”，再根据“中心”选择素材进行加工的能力。在自由作文中，它表现为根据素材提炼“中心”，再依据中心加工素材的能力。多数学生申诉的“作文困难”是提炼题材的能力不够，表现为：有了主题却没有内容可写；或者不能从占有的素材中提炼主题思想,以至于有一个好的内容仍然高喊”没有内容可写”；或者题材陈旧、落套，甚至胡编乱造；或者主题没有独到见解，人云亦云。(二)确立文体的能力 根据素材和表达愿望，确立一种合适的文体的能力。所谓“合适”，首先要符合表达目的的需要，如果该写成应用文，就应严格按照应用文的格式和文体风格来写；其次要适应素材的特点，这些素材是写成记叙文好呢，还是写成议论文好，需要根据实际情况做出选择。由于小学阶段对文体没有突出的要求，所以，这一能力的强弱对小学生的作文水平的影响还基本上没有显现。(三)布局谋篇的能力 按照一定的逻辑关系，安排各个材料在文章中的空间位置，正确处理各个材料的呈现形式和呈现时机，使文章成为一个完整的统一体。具体包括确定写作顺序、材料之间的起承转合、确定详略主次、开头结尾等。写作提纲是学生布局谋篇能力的直观表现。(四)驾驭语言的能力 根据文体要求，恰当地运用叙述、描写、议论、抒情、说明等表达方式，并运用修辞手法，使文章语言达到“文质彬彬”的效果。学生当中，这一能力最为参差不齐。小学生作文在这方面的主要问题是：词汇量小、叙述是唯一的表达方式、不会修辞或只会用很简单的比喻、死搬硬套“好词好句”、没有文体感、辞不达意、直白浅露而没有表现力。(五)运用技巧的能力 根据文章的需要，运用对比、伏笔、烘托、象征等写作技巧的能力。小学生很少能自觉运用技巧，即使是有意为之，也常常是弄巧成拙。他们还是凭着感觉来写作文。但是，他们能够欣赏文章中的一些技巧，尤其是在教师的指导下，优秀的学生还能够分析技巧运用所达到的效果。(六)自我评改的能力 对自己的作文进行评价、修改的能力。小学生的自我评改能力在低年级很少有表现，对自己的作文没有自己的评判标准，也不知道是好还是差，一切服从教师的分数。这个能力在高年级得到显著的发展，但还是不会理性分析，只能感性地判断优劣，通常说不出具体的内容。修改的能力也限于错别字、病句、内容不够具体这几方面。自我评改的能力受到其他能力的影响，更多的是表现在对其它能力的指向上，或者说是其他各项能力的综合反映。比如，学生发现文章语言不生动，但是不会修改，因为他驾驭语言的能力还不够。尽管这样，由于考虑到自我评改能力对提高作文水平的重要意义，所以也把它作为一项重要的作文能力。把作文能力和 “阅读与写作的相关性”进行比对，我们可以在阅读和写作之间找到彼此的对应点在阅读中解标题，与作文审题和拟题对应。在阅读时概括中心，与作文时提炼中心和确立中心对应。在阅读中分段、概括段意，与作文中编列提纲对应。在阅读中区分主次，与作文中安排详略对应。在阅读中捕捉重点段，与作文中突出重点对应。在阅读中品析语言，与作文中语言修辞对应。在阅读中体会情感，与作文中表达情感对应。在阅读中审视观点，与作文中独立思考对应。在阅读中认识写作技法，与作文中运用写作技法对应。阅读和写作当中的这些共同要素，为阅读教学指向写作水平的提高，提供了物质基础。阅读教学如果能够帮助学生建立关于写作的认知结构，而且这种认知结构是稳定的和清晰的，那么基本可以提高写作水平。四、指向写作的阅读教学内容的重新建构(一)现代文指向写作的阅读教学研究语文教材是一个开放的多维度的系统，因此面对同一篇课文，不同的教师却有不同的教学内容。张老师觉得这篇课文要教给写作方法，王老师认为这篇课文应该教给学生阅读方法，李老师也有他自己设定的教学内容。同样一位老师，面对不同的学生，他也将选择不同的教学内容，在A班级他选择教阅读方法，在B班级他又选择教写作方法。所以，语文的教材内容不等于阅读课堂教学的内容。语文课的课堂教学内容是需要教师重新建构的，需要教师对教材内容进行处理、加工、删减、合并、更换等手段，它需要在教学过程中的创造。指向不同，教师所创造的教学内容就大不相同。长期以来，我们阅读教学的主要目标任务就是只停留在学习课文内容，满足于“阅读理解”，从中进行人文道德教育。学生在小学阶段学了的几百篇课文，到头来只是知道了几百个故事，接受了几百次的所谓“思想教育”。即使是当前，由于人文性被过度张扬，阅读教学普遍存在着“煽情、矫情、滥情”的现象，阅读教学的最高目标就是为了让学生体会这些“情感” ，却忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的。词句认读多，积累运用少；引导理解多，动笔写作少；整体感知多，品词析句少。而对于通过阅读来解掌握文章的写法，更是少之又少。这种“得意而忘言”的阅读，与课程的目标取向严重不相吻合，忽略的正是语文课程非常重要的一项教学任务语言学习（或叫表达学习）。阅读教学中削弱了 “言语习得”的指导职责，正是学生在口头和书面表达能力上难以过关的重要原因。改变这一现象，我们首先要重新建构指向写作的阅读教学内容。1、重新建构指向写作的阅读教学内容素材信息 即文本的内容。但是并非所有的文本内容都应该关注，大多数的文本内容只是学习某一项技能或者习得某些知识的“例子”而已，习得技能和知识之后，这些“例子”的意义也就荡然无存了。但是，有一些文本内容却并非只是“例子”，而是滋养人文素养必须要学习的经典文本。他们是课程标准中规定的篇目，就是王荣生教授所说的“定篇”。关于“定篇”，王荣生教授说：“学生学习的任务就是透彻地领会课文本身，对学生来说，学习的内容都是相对外在于他们而被别人事先确定了的，学生的主要任务，是浸入这些诗文，并按权威者的指示，对那些被阐释过的诗文加以内化（了解和欣赏）。”教材中，并没有规定哪一篇课文是“定篇”，需要我们自己确认。通常是，我们把名家名篇当作经典之作。比如为数不多的古典诗文，需要我们背诵、理解、欣赏，甚至内化为素养，积淀下来。再比如鲁迅的少年闰土、巴金鸟的天堂等，都不能仅仅当作“例子”来对待。情意智慧 语文课文中充满了情意智慧。文本的情意智慧指的是文本整体表现出来的独特的、创新的、深刻的思想或感情。任何文本都是有情感或思想的。高尚的情感和伟大的思想是滋养学生人文素养的优质元素。理解和体会这些情感和思想，积累情感体验，感同身受，给予学生人生的关怀，陶冶学生的人格修养，丰富学生的心灵，锻炼学生的思辨能力，提升学生的精神品位。言语智慧 相对于文本整体的情意智慧，文本中还存在着大量个体的言语智慧。文本中的言语智慧，指的是“言语符号”对“思想情意”的表现状态，是言语的“形式”和言语的“表现目标”之间的完美统一。特定的思想情意需要特定的言语形式来承载和表现。适当的形式，也为深邃的思想、深厚的情感锦上添花，也能为一个平凡的意思披上一件华丽的服装。因此，言语智慧，就是形式和内容上的“文质彬彬”。文本中的言语智慧静态存在，不显山不露水，需要个体的言语智慧去发现，这个发现的过程，就是我们平常所说的“鉴赏”。而就个体而言，言语智慧就是在“语言符号”和“思想情意”之间的辨析力和创造力，是形式智慧和内容智慧的完美融合。阅读者的言语智慧，既表现为对“语言符号”的辨析力，也表现为对“语言符号”的创造力。阅读中的“辨析力”指的是能够从“语言符号”中理解“思想情意”，并能够鉴赏“语言符号”对“思想情意”的表现状态；阅读中的“创造力”指的是从“语言符号”中重新创造符号表达的情境、并对这种情境所要表达的思想情意进行个性化解读的能力有时候这种解读还表现为“误读”，或者对原来的文本进行补充、想象、扩展等个性化创造的能力。重视对文本中的言语智慧进行鉴赏，有助于鉴赏者吸收、感悟文本中的言语智慧，提高鉴赏者的言语智慧，并逐步转化为在写作过程中的言语智慧。写作方法 写作方法的内容比较庞杂，每一个不同的角度都可以分出很多的类别。虽然只是一篇很简单的课文，但其中隐含的写作方法还是比较多的。对小学生作文而言，纯粹的写作方法教学不是一件高效的工作，有时候反而是无效甚至负效的。尽管如此，课文中的写作方法还是应该引起阅读教学的关注，因为写作者的写作方法就是从阅读文本的过程中，有意无意之间习得的。初学写作的人，务必需要一个或几个可供借鉴的文章模型来支持自己的写作。因此，课文中的写作方法，是阅读课堂教学无法回避的一个重要内容，只是在具体的实践中，要求教师结合所教课文，精选有效的写作方法，并精心选择和设计“教”的方法，使学生在阅读中习得写作方法。以上所论的阅读教学的有关内容，并非都要面面俱到，也不能各自为政，搞得支离破碎，否则，阅读课就成了写作课，既不能实现阅读教学的特有价值，也无法实现提高写作水平的价值。“弱水三千，我只取一瓢饮之。”按照王荣生教授的研究，文本的功能具有四种类型：定篇、例文、样本和用件。同一个文本定位于不同的文本类型时，建构的教学内容是不一样的，指向写作的营养元素的选择自然也就不同。教师在构建教学内容时，应该全盘考虑，考虑到整个系统性和序列性，预先要有计划，根据具体的文本来选择相应的、具有个性化的教学内容。阅读教学对写作的指向，可以是功用性的，现炒现卖；也可以是无用之用，在乎潜移默化，在于积淀素养。绝对不可形而上学，机械训练。2、在阅读教学中培养写作素养的途径和方法如果要充分发挥阅读对写作的促进作用，那么就务必增强阅读和写作的相关性，教师要努力发挥文本中的能够滋养写作素养的元素的积极作用。从阅读文本中汲取写作的营养，莫过于两个环节内化吸收和外化表达。内化吸收是基础，是首要的，是条件；外化表达是目标，是结果。外化表达反过来也会促进内化吸收的数量和质量。但是，这两者是螺旋式的循环提高，不是单向的发展。所以，我们不能也不必等到内化吸收充分了，再去外化表达，两者可以同时出现在同一个学习任务中。具体的方法是：诵读和品悟结合 诵读是内化吸收的一个最简单、最普遍的方法。诵读的材料就是写作的最直观的模型，无论是语言材料、思想情意，还是写作方法、素材信息等，通过诵读的过程，触于目而入于心，出乎口而闻乎耳，含英咀华，吐故纳新，使写作者的情意、言语、知觉等生态环境，发生着悄悄的变化。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，就是对这种效果的最好诠释。虽然都说“书读百遍，其义自现”，但是一味在黑暗中盲目摸索，也不是一个高效的方法。这就需要品悟。品悟就是品析和感悟。在教师的指导下，学生品味分析其构思之精巧、创意之别致、用词之精妙，既能感受到其表达的效果，又能明白它收到这个效果的原理、过程，然后对同一类现象有所感悟，形成他自己的经验。诵读和品悟两者需要结合起来，才能虚实相生。品悟需要理性的分析、讲解，通过比较、想象等手段，实现感悟。但是，许多言语材料所包含的言语智慧和情意智慧，并非都能做理性的肢解，不可言传只可意会的现象大量存在。这个时候，就需要诵读来不求甚解，心领神会，得意忘言。因此，诵读是很感性的。诵读如果放任自流，不会想象，不去比较，不调动感受，它是不会自动生成感悟的。所以，两者必须互相结合，讲清理性的，涵泳感性的，使两者相辅相成，提高内化的速度，增强内化的程度。积累和运用结合 阅读教学中应该积累的不仅仅是“好词好句”这些言语材料，还应该积累思想情意、文本题材、写作知识等。积累达到了一定的量，也会慢慢发酵，改变学生的写作素养。但是，积累的内容如果长期不用，就会渐渐淡忘，终归乌有；或者积累的内容，没有被改造成一个系统，仅仅是随意堆积的杂物，那么也没有实际的意义。积累一定要和运用相结合。运用已经积累的内容，可以促进积累系统化进程，也可以促进学生提高积累的量。积累只是内化的过程，运用才是外化的表现。积累只是手段，运用才是目的。否则，积累再多，也是拿着金饭碗讨饭。仿写和创新结合 阅读教学中的文本素材，为写作提供了很多的思维操作模型，有的是选材上的模型，有的是写法上的模型，等等。仿写就是在这一模型的支持下，演练同一种思维操作程序。仿写的过程，就是学生熟悉模型的过程。在不断仿写的过程中，不断地熟悉模型，积累模型。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”， 仿写是学生学习写作不能逾越的一个阶段，是创新的基础。仿写不是简单的、低级的重复，仿写要与创新结合，模型中生疏的要素可以仿写，熟悉的要素尽量创新。不断在仿写中增加创新的成分，最终达到他山之石可以攻玉的创新境界。3、阅读教学策略的重新优化与几种范式教学策略，实际上就是“怎么教”、“最好怎么教”的问题，包含着程序、包含着载体、包含着途径。指向写作的阅读课堂教学，要采用优化的教学策略把教学内容内化为学生心智上的成长。这个教学策略同样遵循一般的阅读课堂教学策略，要发挥学生的自主性，尊重学生的自主感悟。同时，我们也要研究，指向写作能力的阅读教学策略应该有什么个性化的地方？应该遵循哪些规律？如，主题阅读该怎样开展？课外拓展该注意什么？怎样为写择读？读写怎样结合？等等。(1)阅读教学策略的优化阅读教学绝不能满足于“理解”文本，满足于文本的“人文”教育况且阅读课堂中多数情况下呈现出的所谓的“人文”教育，已经被逼仄成了“思想”教育。阅读教学也不能仅仅在课程标准划定的“培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”这个阅读教学的“重点”里自我陶醉。阅读教学可以有更广阔的空间，可以有更高远的目标。阅读教学指向写作教学，就是其中的一个更为高远的目标。为了实现这个目标，阅读教学的策略应该在以下方面实现转变；文本理解,去程和回程优化 著名语文教育家张志公先生提出了阅读教学要“带学生从文章里走个来回” 的观点：即“首先把语言文字弄清楚，从而进入文章的思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的。”从语言文字到思想内容是理解、感受，这方面的工作，老师们做得很多，甚至太多。但是，从思想内容回到语言文字，老师们做得太少，甚至没有。这样的阅读教学只是完成了一半，而且也是很重要的一半。学生只有从表情达意的效果来审视语言文字的材料和形式，才能更好地理解语言文字，才能更准确地表情达意，也才能完整地“培养学生感受、理解、欣赏、评价的能力”。所以，不仅仅要提出“表达了什么”的问题，还应该提出“是怎样表达的”、“为什么要这样表达”、“还可以怎样表达”这一类的问题。言语材料,积累和感悟优化 积累的重要性无需赘言，但是，不能止步于积累，更要对积累的好词好句进行感悟，要明白“为什么”是好词好句，“怎样”才能成为好词好句。实际上，没有绝对的“好词好句” ：没有“好词”，照样可以成为“好句”；没有“好句”，照样可以成为“好段”。反之亦然。只有“合适的”才是好词好句。教师应该引导学生学会鉴赏，从鉴赏好词好句的过程中，获得感悟，从而创造自己的好词好句，而不是把别人的所谓“好词好句”套用到自己的作文中。这样的作法，既可以减轻背诵的负担，也可以增强言语创造力。目标性质，工具和人文优化 语文学科的工具性和人文性，历来矛盾不少，争论不少。尽管这两个性质只是一枚硬币的两个面，但在实际的课堂教学中，似乎成了一对不可调和的矛盾，好像强调了工具性，就削弱了人文性；强调了人文性，就削弱了工具性。其实，这本来是密不可分的，工具不可能离开人文而单独使用，人文也无法离开工具而特立独行。语文学科的作为沟通交流的工具性质，其交流的就是思想情意，其交流的能力大小、艺术水平高低，本身也是人文的因素。没有存在某个人人文底蕴很深，却连一句话也说不好的现象。所有的言语现象，本质上就是两者同时存在，同时消亡。这两个现象就是“说什么”和“怎么说”。“说什么”是人文的范畴，“怎么说”是工具的范畴。两者应该统一到言语的生命智慧上来，能“说什么”是一种智慧，把这种智慧进行智慧的表达“怎么说”，也是一种智慧。所以，所谓的“工具性”和“人文性”，完全应该统一到言语生命的智慧和活力上来，从根本上消除两维目标的背离现象，结束双重性质的对抗状态。阅读方法，内容和章法优化 文本的阅读，一般只是汲取文本中的内容信息，即文本写了什么。如果文本阅读永远只是关注汲取文本中的内容信息，那么文本是无法成为文章的模型的，阅读也就永远只能是“浅阅读”。这种浅阅读在学生自发的阅读行为中大量存在。浅阅读哪怕真的是“读破万卷书”，还是无法实现“下笔如有神”的目标。阅读教学就应该既要重视文章的信息阅读，还有重视文章的“章法阅读”，也就是还要关注这篇文章的写作过程和布局谋篇的因素。不管选入语文教材的文本是介绍历史的还是介绍科技的，都有一个共同的任务，那就是为提高语文素养服务的。因此，除了汲取它们本身所提供的历史或者科技的知识外，还应该学习它们是怎样介绍历史知识和科技知识，在文章的写法上有什么可供借鉴之处。阅读教学如果能够实现这样的转变，无疑对于写作教学是有极大的帮助的。(2)阅读教学范式的选择 指向写作的阅读教学，不在于从根本上颠覆传统的阅读教学模式，因为尽管指向写作，但它只是要求阅读教学从“理解”的基础上再往前走到“运用”的境地，在“吸收内化”的这一级台阶上，再往上提升到“表现外化”的境界，阅读作为写作的基础这个性质没有变化，阅读教学本身应该完成的重点没有变化，阅读教学区别于作文教学的本质更没有变化。所以，在各种理论基础上建立起来的阅读教学的各类模式，仍然可以理直气壮地存在。这也是指向写作的阅读教学所具有的宽广的包容性和强大的适应性，是其生命力旺盛的原因。也因此，我们不必作单独的模式构建，只需要在各种模式的基础上，增加一个“关注写作”的维度，改进一些方法即可。从实践来看，这种“指向”写作的阅读教学，可以有以下的几种形式-渗透型 在学习语文内容的过程中，渗透语文形式，实现语文内容和语文形式的兼得。语文形式两个层面：一是语言学层面，包括词汇、句式、句群、修辞等，因词汇是语言的建筑材料，而居于既是基础又是核心的地位；二是文章学层面，包括表达方式、表达手法、篇章结构等。教学中没有赤裸裸的语文形式的概念出现，也不进行语文形式的书面操练。它主要通过师生问答的形式，感受形式和内容之间的关系。这种渗透，在阅读教学中被老师大量使用，有时是片段渗透，有时是全文渗透；有时是遣词造句的渗透，有时是写作技巧的渗透。课例1 猫的教学片断师：老舍先生说猫的性格实在有些古怪，好像是对猫很讨厌呢，是不是这样呢？生：不是的，相反他还是挺喜爱的。你听，他像说自己的孩子一样向朋友介绍自己的猫，语气很婉转呢，他每次说到猫的性格时，都有一个语气词，吧，呀，呢。(学生朗读这三个句子)当中流露出了他的欣喜，觉得这猫古怪的可爱呢。师：哦，是吗？你接着说说。生：“吧，呀，呢”这三个词都用得很有意思，是很亲切的语气词。比如，我们常说“你做错了”，就显得生硬。但如果说“你做错了吧”，就温柔多了。师：还真有道理。现在我们去掉三个语气词，请大家自己比较着读一读，放开声音读读。生：说它贪玩吧，的确是呀，要不怎么会一天一夜不会回家呢？生：加上语气词可以强调猫一天一夜没回家，不加语气词的句子就不能强调。生：不加语气词的句子很平淡，像白天水没有一点儿味道。加上语气词后，语调变得抑扬顿挫了。师：我也想来读读，加上这三个语气词我们可以感受老舍是带着什么样的感情来说的呢？（师读，生鼓掌）师：你体会到什么?生：老舍对猫的喜爱。师：你品出了藏在文字背后的情感，了不起。同学们从老舍先生连用的三个语气词中，深深地体会到了老舍先生对猫的无比喜爱。【原理简评】这一个教学环节，教师并没有讲语气词在表情达意当中的作用，而是通过比较朗读，让学生自己发现语气词的妙处。教学过程并没有离开语言文字空洞地让学生体会老舍先生爱猫的思想情感，而是有意识地把学生的目光聚焦在“吧、呀、呢”三个语气词上，既引导学生领悟了老舍先生喜欢猫的情感，同时也让他们明白了语气词使用方面的知识，为学生以后用好这一类词语打下了基础。在这里，教师着力于语文内容，却着眼于语文形式，完成了对写作知识和写作能力的指向。【课例2】太阳教学片断师：对了，你要想学会阅读，就得读，没有别的办法。一边读，一边认真思考，这是唯一的办法。（学生默读，勾画）这么多的同学都划完了，咱们试一试，你先说一说，你读懂了什么？生：我读懂了，“晒得地面寸草不生”。师：这是从那个传说里读懂了，是吧？生：是。师：你说这传说的事是真的假的？生：假的。师：哎！这就奇怪了，这篇文章是介绍科学知识的，科学的东西可不能来半点虚假。可是为什么介绍科学知识的文章，先讲一个假的故事？生：因为师：没考虑好。生：因为他是一个传说。师：为什么要先写传说呢？有什么内容就直接写什么多痛快！生：因为他先写传说，把太阳引出来，然后再介绍科学知识。生：我觉得应该是先吊吊读者的胃口。师：吊一吊读者的胃口？有意思。一开始你们读这个传说，觉得挺有意思是吧？有意思就愿意往下读，这叫生：引人入胜。【原理简评】 这个教学片断，教师很敏感地抓住了学生话语中的传说，然后运用反诘，巧妙地让学生明白了在说明性的课文中，先引用一个生动的故事，可以增强文章的吸引力。这个写作方法，是说明性文章常用的，教师在教学太阳特点的时候，不动声色地渗透了这一方法。鉴赏型 语文课上的文章鉴赏，是学生对文章的一种审美认识活动。它是一种感觉与理解、感情与认识相统一的精神活动。在阅读教学中开展鉴赏活动，不但有助于提高学生的审美水平，而且可以提高学生的写作水平。当然，学生在阅读教学中的鉴赏，是一种简单的鉴赏，受学生的认知水平和审美心理限制。这种课虽然不多，一般是安排一个教学环节，有意无意地进行鉴赏，偶尔有文学教育意识很强的老师才安排一节课进行鉴赏。我们在教学实践中发现，经常开展的鉴赏活动，对促进学生“善于读书”能力的发展和促进协作水平的提高，以及促进读写共进的效果是非常显著的。【课例3】触摸春天第二课时教学设计教学目标：认识“美文”的特征教学过程一、提出探讨问题：大家都说这篇文章是一篇美文，那么这篇美文美在哪里？大屏幕投影课文的插图，并播放一段优美的背景音乐。在复习课文内容中，提出这个问题。二、学生探究问题先引导学生阅读课文，根据课文中的具体内容和具体语句，感受课文的美。然后按小组交流阅读感悟。最后，全班交流。在学生可能零碎的发言中，相机呈现相关课件，通过学生说说自己的感受，读读书中的语段，逐渐概括出本文的美之所在：1、故事美，盲童安静用双手拢住了一只飞舞的蝴蝶，又把它放飞在春天的天空。2、情感美，盲童安静热爱春天，热爱生活，热爱生命。3、人物美，美丽的女孩，美丽的心灵。4、环境美，一个美丽的春天，一个美丽的小区，一株美丽的月季，一只美丽的蝴蝶。5、哲理美，文章告诉我们一个很美的哲理：谁都有生活的权利，谁都可以创造一个属于自己的缤纷世界。6、语言美，诗一样的语言，洋溢着花的香味，扑腾着灵动的生命力量。三、总结美文之美四、配乐朗诵全文，再一次用心感受美文之美。【原理简评】 教师用了整整一节课的时间，引导学生认识美文的特征，旨在提高学生对文学作品的鉴赏水平和创作美文的水平。尽管这一节课没有安排写的任务，只是读一读、说一说，但是学生经过一节课后对美文有了理性的认识。理性的认识是一种自觉，有助于学生阅读能力的唤醒，更有助于学生在创作过程中，自觉地调用构成美文的元素，创造出优美的作品来。实际的情况也正是如此，在第二次安排鉴赏课的时候，学生的审美能力显著提高，并且在习作中开始尝试运用美文的的元素。【课例4】少年闰土教学片断师：回顾全文，你觉得少年闰土是一个怎样的人？你从哪里感受到？生：我觉得他是一个聪明活泼、机智勇敢、见识丰富的海边农村少年。我是从他的外貌，还有他跟“我”说的四件稀奇事里感受到的。师：嗯，你说得非常全面。你能否感受到，作者在少年闰土的身上倾注了哪些感情吗？要知道，这是他对少年闰土的回忆，离现在已经三十多年了。生：我觉得作者非常怀念他，三十多年不见了，这个美好的形象一直伴随着他。生：我觉得作者非常喜爱他。要不，作者就不会津津有味地听他讲如许的新鲜事了。师：是啊，少年闰土的形象是那样的美好。那么，作者是怎样为我们塑造这个