中学物理教育中发展性学生评价研究.pdf

苗 _ 奋日I宣 7f a甲 J 二二 刁 一、 问题提出的背景 我国从 8 0年代末、9 0年代初就在全国范围大力推广素质教育，经过 1 0 多年的发展， 确实取得了 很多成果。 在物理学科中，由仅重视物理知识， 到加 强物理实验: 由重视对物理结论的吸收和应用， 到重视对物理概念和规律形成 过程的探究; 由单纯重视纯物理习题的解答， 到重视物理问题与具体情境的结 合: 由以教师为中心到以学生活动为中心等。 但是教学离不开评价， 在一定程 度上， “ 怎么评” 决定“ 怎么教” ; “ 怎么教” 又影响“ 怎么学” 。 现存的物理教 学及学习 评价体系， 仍是以中 考、 高考为唯一的评价标准来衡t一所学校、 一 位教师、 一名学生的价值水平的高低， 致使目 前中学物理教学中唯分是求的现 象普遍存在， 使素质教育很大程度上仍停留 在一种口 号的阶段， 并无无太大的 实效。 正如2 0 0 1 年7 月全国荃础教育工作会议上所指出的: “ 从总体上看， 素 质教育的成效还不够明显，尚未取得突破性进展， 号召多而落实的措施少， “ 素质教育喊得轰轰烈烈， 应试教育抓得扎扎实实” 。 。 要想使素质教育和新的课程理念落到实处， 必须有与之配套的崭新的教育 评价体系。 但是现行的教育评价体系却存在粉以 下弊端: 过分强调评价的甄别 与选拔功能， 忽视其改进与激励促使学生发展的功能; 过分关注对结果的评价， 而忽视了 对过程的 评价; 过分关注评价的结果， 而忽视了 评价本身的意义; 评 价内容过于重视学业成绩， 而忽视对综合索质和全面发展的评价; 评价方法单 一， 过于重视量化和传统的纸笔侧脸法， 而缺少体现新的评价思想和观念的新 方法， 如质性评价方法; 评价主体多为单一源， 而忽视了评价主体多源的价值; 学生基本处于被动地位，自 称心、自 信心得不到很好的保护， 主观能动性得不 到很好发挥。教育评价的相对滞后，已 经成为制约全面实施素质教育的瓶颈。 针对这一现状，教育部于2 0 0 1 年6月8日印发了 基础教育课程改革纲 要( 试行) ， 在课程评价方面. ， 指出“ 要建立促进学生全面发展的评价体系. 评价不仅要关注学生的学业成绩， 而且要发现和发展学生多方面的潜能， 了解 学生发展的需求， 帮助学生认识自 我， 建立信心。 发挥评价的教育功能， 促进 学生在原有基础上发展 ， 。 2 0 0 1 年 7月，中华人民共和国教育部颁布了全日 钟启泉等主编: 为了中华民族的复兴 为了 每位学生的发展 序 言第2 页. 上 海: 华 东 师 范 大 学出 版 社， . 2 0 0 1 年扭 月 版. 基 础 教 育 课 程 改 革 纲 要( 试 句 解 读 )， 教育部基教I: 荃 础位育课程改革 纲要 ( 试行 )橄4 1 2 0 0 1 ) 1 7 号 . 苗 _ 奋日I宣 7f a甲 J 二二 刁 一、 问题提出的背景 我国从 8 0年代末、9 0年代初就在全国范围大力推广素质教育，经过 1 0 多年的发展， 确实取得了 很多成果。 在物理学科中，由仅重视物理知识， 到加 强物理实验: 由重视对物理结论的吸收和应用， 到重视对物理概念和规律形成 过程的探究; 由单纯重视纯物理习题的解答， 到重视物理问题与具体情境的结 合: 由以教师为中心到以学生活动为中心等。 但是教学离不开评价， 在一定程 度上， “ 怎么评” 决定“ 怎么教” ; “ 怎么教” 又影响“ 怎么学” 。 现存的物理教 学及学习 评价体系， 仍是以中 考、 高考为唯一的评价标准来衡t一所学校、 一 位教师、 一名学生的价值水平的高低， 致使目 前中学物理教学中唯分是求的现 象普遍存在， 使素质教育很大程度上仍停留 在一种口 号的阶段， 并无无太大的 实效。 正如2 0 0 1 年7 月全国荃础教育工作会议上所指出的: “ 从总体上看， 素 质教育的成效还不够明显，尚未取得突破性进展， 号召多而落实的措施少， “ 素质教育喊得轰轰烈烈， 应试教育抓得扎扎实实” 。 。 要想使素质教育和新的课程理念落到实处， 必须有与之配套的崭新的教育 评价体系。 但是现行的教育评价体系却存在粉以 下弊端: 过分强调评价的甄别 与选拔功能， 忽视其改进与激励促使学生发展的功能; 过分关注对结果的评价， 而忽视了 对过程的 评价; 过分关注评价的结果， 而忽视了 评价本身的意义; 评 价内容过于重视学业成绩， 而忽视对综合索质和全面发展的评价; 评价方法单 一， 过于重视量化和传统的纸笔侧脸法， 而缺少体现新的评价思想和观念的新 方法， 如质性评价方法; 评价主体多为单一源， 而忽视了评价主体多源的价值; 学生基本处于被动地位，自 称心、自 信心得不到很好的保护， 主观能动性得不 到很好发挥。教育评价的相对滞后，已 经成为制约全面实施素质教育的瓶颈。 针对这一现状，教育部于2 0 0 1 年6月8日印发了 基础教育课程改革纲 要( 试行) ， 在课程评价方面. ， 指出“ 要建立促进学生全面发展的评价体系. 评价不仅要关注学生的学业成绩， 而且要发现和发展学生多方面的潜能， 了解 学生发展的需求， 帮助学生认识自 我， 建立信心。 发挥评价的教育功能， 促进 学生在原有基础上发展 ， 。 2 0 0 1 年 7月，中华人民共和国教育部颁布了全日 钟启泉等主编: 为了中华民族的复兴 为了 每位学生的发展 序 言第2 页. 上 海: 华 东 师 范 大 学出 版 社， . 2 0 0 1 年扭 月 版. 基 础 教 育 课 程 改 革 纲 要( 试 句 解 读 )， 教育部基教I: 荃 础位育课程改革 纲要 ( 试行 )橄4 1 2 0 0 1 ) 1 7 号 . 制义务教育 物理课程标准 ( 实验稿)， 指出 在义务教育阶段， 物理教育不仅 应该注重科学知识的传授和技能的训练， 注重将物理科学的新成就及其对人类 文明的影响等纳入课程，而且还应重视对学生终身学习愿望、科学探究能力、 创新意识及科学精神的 培养。 同时指出 在义务教育阶段， 在学生学习评价的内 容和形式上， 应该注意以 下几个方面: “强调评价在促进学生发展方面的作用，不强调评价的甄别与选拔的功 育 GG e 重视学生在活动、 实验、 制作、 讨论等方面表现的评价， 不赞成以书面 考试为惟一的评价方式。 倡导客观记录学生成长过程中的具体事实，不过分强调评价的标准化。 如何在物理教学的实践中落实 基础教育课程改革纲要 ( 试行) 和新课 程标准提出的对学生评价的要求呢? 这是一个从理论和实践方面都企待解决 的问 题。 本文将结合物理学科的实际对发展性学生评价问题做初步的理论和实 践方面的研究。 二、本问题的研究动态 ( 一)国外动态 随着信息时代的到来和国际竟争的加剧， 世界各国 普遏开始调整自己 各级 各类教育的培养目 标并相应地进行课程、 教学与评价改革。 综观当前世界各国 学生评价改革，可发现呈现如下鲜明特点:1 )以质性评定统整t化评定;T ) 评定的功能由 侧重甄别转向 侧重发展;3 ) 既重视学生在评定中的个性化反应 方式， 又倡导让学生在评定中学会合作: 4 ) 强调评定问题的真实性、 情境性: 5 ) 评定不仅重视学生解决问 题的结论， 而且重视得出 结论的过程。 其中几个 国家的具体情况如下。 美国的基础教育阶段的学生评价方面有如下的新观念: 首先， 评价和学习 如同是一枚硬币的两面， 是密不可分的两件事。 它们既有各自 的功能又相互依 存. 评价标准具体体现在教与学的过程中， 它以 可以测度出来的内容把教师应 该教的和学生应该学的东西清楚地展现出来。 学生在参与评价时应该能够学到 一些有用的东西。 第二， 学生评价不是简单地看学生们是否已 经记住某些方面 的知识， 而是考查学生通过探究而培养出来的能力， 如理解能力、 推理能力和 对知识的运用能力等。 第三， 评价以多种不同的方式进行。 除了传统的书面测 中华人民共和国教，部， 全日 侧义务教育物理课程标准 ( 实脸稿) ， 北京师范大学出版社. 2 0 0 1 年， 月版，第4 7 页， 制义务教育 物理课程标准 ( 实验稿)， 指出 在义务教育阶段， 物理教育不仅 应该注重科学知识的传授和技能的训练， 注重将物理科学的新成就及其对人类 文明的影响等纳入课程，而且还应重视对学生终身学习愿望、科学探究能力、 创新意识及科学精神的 培养。 同时指出 在义务教育阶段， 在学生学习评价的内 容和形式上， 应该注意以 下几个方面: “强调评价在促进学生发展方面的作用，不强调评价的甄别与选拔的功 育 GG e 重视学生在活动、 实验、 制作、 讨论等方面表现的评价， 不赞成以书面 考试为惟一的评价方式。 倡导客观记录学生成长过程中的具体事实，不过分强调评价的标准化。 如何在物理教学的实践中落实 基础教育课程改革纲要 ( 试行) 和新课 程标准提出的对学生评价的要求呢? 这是一个从理论和实践方面都企待解决 的问 题。 本文将结合物理学科的实际对发展性学生评价问题做初步的理论和实 践方面的研究。 二、本问题的研究动态 ( 一)国外动态 随着信息时代的到来和国际竟争的加剧， 世界各国 普遏开始调整自己 各级 各类教育的培养目 标并相应地进行课程、 教学与评价改革。 综观当前世界各国 学生评价改革，可发现呈现如下鲜明特点:1 )以质性评定统整t化评定;T ) 评定的功能由 侧重甄别转向 侧重发展;3 ) 既重视学生在评定中的个性化反应 方式， 又倡导让学生在评定中学会合作: 4 ) 强调评定问题的真实性、 情境性: 5 ) 评定不仅重视学生解决问 题的结论， 而且重视得出 结论的过程。 其中几个 国家的具体情况如下。 美国的基础教育阶段的学生评价方面有如下的新观念: 首先， 评价和学习 如同是一枚硬币的两面， 是密不可分的两件事。 它们既有各自 的功能又相互依 存. 评价标准具体体现在教与学的过程中， 它以 可以测度出来的内容把教师应 该教的和学生应该学的东西清楚地展现出来。 学生在参与评价时应该能够学到 一些有用的东西。 第二， 学生评价不是简单地看学生们是否已 经记住某些方面 的知识， 而是考查学生通过探究而培养出来的能力， 如理解能力、 推理能力和 对知识的运用能力等。 第三， 评价以多种不同的方式进行。 除了传统的书面测 中华人民共和国教，部， 全日 侧义务教育物理课程标准 ( 实脸稿) ， 北京师范大学出版社. 2 0 0 1 年， 月版，第4 7 页， 评以 外， 还包括学业表现评价、 代表作品 评价、面试评价、 研究报告评价等。 这些评价方法必须安排在学生熟悉的情境中。 。 英国的 基础教育阶段的学生评价改革表现为两个转变， 其一是评价对象的 转变， 认为学生评价的对象不应该仅仅是静态的一个个学生， 而应该将学生的 学习 作为评价对象， 即 将学生与教师、 与其他学生、 与书本及其他教育资源的 交互过程作为评价的 对象， 淡化评价的甄别功能而凸 现评价对学生实际学习的 促进作用. 其二是评价方式由终结性评价向形成性评价转化。 具体地， 学生评 价主要包括如下三种类型: 第一种是学生的反思性评价与相互评价 ( re fl e c t i v e a s s e s s m e n t a n d p e e r a s s e s s m e n t ) ， 反 思 性 评 价 伴随 着 课程 学习 的 始终， 以自 我 为参照基础， 要求学生了解己 有的基础， 明 确学习目 标并知道如何达到目 标的 差距;学生的相互评价在合作学习过程中和结束后相互间进行有针对性的评 价。 此类评价的兴起很大程度上源于国 家对终身学习 及终身学习能力的重视， 可以 在教育情境中的任何时候发生， 不受时间、 地点的限制， 是一 种形成性评 价。 第二种是教师对课程学习的评价， 当 一个单元学完， 或学年末， 或关健阶 段结束， 或结业， 就要对照全国 标准检测学生的 课程学习成就。 该评价以国家 的达标要求为基础， 通常还要打分。 第三种是国家对课程学习的评价， 以 全国 性课程考试的形式进行， 其目 的是为学生在各关键阶段结束后的达标情况提供 清楚的证明，也为每所学校依据学生的达标水平改进学校教学和管理提供参 考。 这是一种终结性评价，目 的就是为了 评价学生的学业成绩。 。 德国 墓础教育阶段的学生评价改革方面近年来有如下的新理念: 多元化的 成绩要求和评价， 以 照顾学生个别差异; 教学评价不但要考虑校内的成绩， 而 且要考虑学生的 校外成绩; 教学评价应当 有利于促进积极的学习气氛， 树立学 生对自 己学习的信心: 教学评价必须引进学生自 我评价机制: 教学评价不仅要 评价学生学习的结果， 而且也要评价学习过程， 因此评价不能仅限于期末， 而 应充分注意学生平时的学习情况; 评价应当以一定方式吸收学生参与， 如完全 中 学 毕 业 考 试规 定 考四门 学 科， 这四门 学 科 完 全由 学 生自 己 选定 ( 但 必须 涵盖 语言、社会以 及数学和自 然科学三大领域) ， 其中 两门为学生自己 确定是自己 的特长学科， 这两门 特长学科考试将以四倍的成绩计算计入总分中。 法国基础教育阶段的学生评价在评价目的方面，关注的不是对学生的甄 别， 是为了 推动学生的进步， 侧重形成性评价。 如1 9 9 9 年， 法国国民教育部 颁布了初中每学期成绩手册的样式， 其中按口头和书面成绩对学生各个学科的 知识技能和在校的行为表现 ( 创新尝试、自治、责任心) 进行考评，并对之提 赵中建:美国 基础教育课程改革的动向与启示， 全球教育展望， 2 0 0 1 年第4 期。 王敏:英国学生评价现状及发展趋势，全球教育展望， : 李其龙、徐斌艳:德国中小学课程改革动向与启示，全 2 0 0 2 球教 年第 1 0 期。 育展望. 2 0 0 . 年第 4 期。 出进步的建议。 在评价的具体内容和标准方面， 尝试跳出遵循学科逻辑的圈子， 从知识、 能力等各个方面对学生进行评价， 在评价过程中要考虑学生的素质和 整体能力， 如严谨性、 细心、 注意力、 努力程度、 对时间的有效管理、 创造性 和尝试精神、 对学校生活的参与等。 而且， 认为评价应该整合并重视理科的实 验方法和学生在所有学科中的口 头表达情况，建立一种多学科的个人档案考 试。 。 日 本基础教育阶段的学生评价强调“ 从量化评价到质性评价” 的重点转移， 但是要使二者交融起来， 不应当从一个极端走向另一个极端。 主要有三个方面 的动向.一个动向是， “ 成就度评价”成为一种特别受到重视的评价方法。它 是以 布卢姆的“ 掌握学习” 理论为依据， 通过“ 诊断性评价一形成性评价一终 结性评价” 的系列来保障教育目 标的实现。 第二个动向是， 摆脱传统的书面测 验中心的 评价方法， 依据多样的方法展开多元的 评价。 如进行质性评价所倡导 的“ 真实评价” ( a u t h e n ti c e v a l u a t i o n ) ， 通过学生在实际情境中 应用知识的活 动、 作品、 笔记、 设计等第一手的资料， 来评价学生的学习过程及其成果。 这 些资料被收集在文件夹里， 称 “ 卷宗” 。 第三个动向是， “ 自 我评价” 与 “ 相互 评 价” 的 推 广。 借 助 第 一 手 资 料 做出 评 价 ， 可 靠 度 应当 说 是 很高 的 ， 但 是 要 求 得更好的效果， 就得同时进行学生自 身的“ 自 我评价” 与学生之间的“ 相互评 价” 。 ( 二)国内现状 我国教育评价理论研究起步较晚自8 0 年代以来， 特别是8 0 年代中后期发 展的较快。上海市教育科学研究所和北京市教育科学研究所分别从1 9 8 2 年和 1 9 8 4年开始进行学科领域的评价研究，并成立了相应的课题研究小组。 在此 期间全国 还成立了 许多研究机构，如，1 9 8 8 年教育部考试中心成立;1 9 9 0 年 1 0 月，全国 普通教育评价专业委员会成立;1 9 9 4 年1 月， 全国高等教育评价 研究会成立;1 9 9 6 年2 月，北京教育考试院成立:1 9 9 7 年4 月， 江苏教育评 价院成立;9 0年代，我国创办的教育评价杂志有 教育督导与评价 、 教育 评价 、 中国高等教育评价 ，并有诸多理论成果的出现。 在物理学科学习 评价方面， 评价的进展主要表现在中考题和高考题的出题 方式的明显变化， 如在高考试题中加入了专项的实验操作考试、 部分地区的中 考附加了采用现场活动评价方式进行的实验操作考查; 试题的内 容强调更多地 汪凌:掌握知识和能力的共同荃石 法国荃础核育改革趋势， 全球教育展望， 2 0 0 1 年第4 期。 钟启泉: 译程评价: 从t化评价到质性评价一 与日 本课程学者浅沼茂段挽的对话。 全球教育展望， 2 0 0 2 年第 期。 联系社会生活实际， 并出现了 跨学科的综合考试内容和题目 形式等. 但是由 于 受到现行的教育观念和目 标、 课程结构与内 容、 教学方式、 升学压力等的强烈 影响和制约，在学生评价方面仍有较为严重的缺陷和问题.归纳如下: . 在评价标准方面， 一是片面强调相对性评价 标准，即 过分重视学生的 相对排名位置， 不重视以学生的进步为参照标准进行评价。 二是过多强调共性 和一般趋势，忽略个性的发展和个体差异。 . 在评价内容方面，过分重视可以量化的内容，如课本知识和具体的实 验技能， 忽视了 对难以量化的内容的评价， 如学生的探究能力、 心理素质及情 感态度与价值观等。 . 评价方法方面，过分倚重定量的方法而忽视定性的评价方法。书面测 试仍然是评价学生的最主要甚至是惟一的评价方法。 . 学生处于消极被动的地位，其意见和人格没有得到必要的尊重，荃本 上没有形成教师、 学生、 家长、 管理者等多主体共同积极参与、 交互作用的评 价模式。 . 过分关注评价的结果， 而忽视学生在各个时期的进步状况和努力程度， 没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。 为了改变上述问 题， 全面推进素质教育， 2 0 0 1 年6 月8 日 ， 教育部经国 务 院同意， 印发了 基础教育课程改革纲要 ( 试行) ， 明确指出新课程的价值取 向 是: “ 以 学生发展为本， 培养创新精神和实践能力” 。 在学生评价观方面要实 现根本转型: 由 竞争本位的、 分等排序为核心的评价观转向以 人的发展( 在整 个社会的宏观背景下， 促进学生的知识、 能力、 态度及情感的和谐发展) 为核 心的评价观。建构发展性课程评价体系是我国 荃础教育课程改革的重要目 标. 为实现此目 标， 国 家教育部基础教育司专门成立了“ 促进教师成长和学生 发展的评价体系研究” 项目 组，由 教育、 心理研究专家和北京、 上海、 湖北等 国家级和地方级实验区共同进行理论和实践研究， 目 前已经取得了一些阶段性 的成果。 但是在物理学科中进行发展性学生评价的理论和实践研究目前还近于 空白， 所以 本题的研究对于丰富教育评价理论和指导中学物理学生评价的实践 都有一定的理论和实践意义. 三、本论文所要研究的主要内容 综合国内外对学生评价的研究现状， 考虑到在物理学科研究中尚无有关学 生评价的比较系统的理论的现实，本文首先进行了发展性学生评价的历史发 展、发展性学生评价概念的涵义与特征、功能及理论依据方面的初步探讨。 其次， 基于国内外学生评价研究的成果并结合中学物理教学的实际情况， 本文对在中学物理教学中进行发展性学生评价的目 标、 内容、 一般程序和原则 及可操作的具体评价方法进行了初步的研究， 提出了实施发展性学生评价一些 基本的方案。 最后， 将前面所提出的发展性学生评价方案在教学中实施， 并对实验结果 进行分析， 总结出了一些经验和教训， 以 促进今后发展性学生评价研究的继续 深入进行。 第二章学生 历涵 从概念上讲， 发展性学生评价是学生评价的一个子概念， 学生评价属于教 育评价的一个子概念， 它的内 涵与功能都随着教育评价的发展而不断发展。 为 了 更好地研究发展性学生评价的内涵特征与功能， 我们首先介绍教育评价的几 个历史发展阶段， 然后结合我国教育的现实， 分析发展性学生评价的内涵、 特 征和功能。 一、教育评价的历史发展 较正规的教育评价的 渊源可追溯到我国隋朝( 公元6 0 6 年， 隋 场帝大业二 年)就已 经出现的科举考试，距今已有1 4 0 0 多年的历史。中国古代科举考试 制度对世界教育、 政治、 文化尤其是考试制度产生过重大的影响。 法国大革命 时期的资产阶级启蒙思想家伏尔泰( V o l t a i r e ) 曾 经对中国的科举制度倍加赞 扬，他说: “ 人类精神，肯定想象不出比这样的政府更好的政府，在这个政府 里， 重要的衙门彼此统属， 任何事情都在那里决定， 而其成员， 都是先经过几 场 严 格的 考 试的 。 ” 。 欧 美 各国 采 用 考 试办 法 选 拔官 吏， 是1 8 世 纪 末1 9 世纪 初 从我国 学去的。 但是教育评价成为一个独立的 研究领域并得到充分的发展却是 从在1 8 9 7 -1 8 9 8 年间美国学者莱斯 ( T . M . R i c e ) 对3 万余名的小学生进行拼 字测验，以检验教学时间对学习效果的影响开始的。 美国 评价专家古巴 和林肯 ( E . G . G u b a 评价的关键是确定清晰的、 可 操作的行为目 标;评价不等于 “ 考试”和 “ 测验” ，尽管 “ 考试”和 “ 测验” 可以成为评价的一部分. 判断时期萌生于 1 9 5 7 年后美国因苏联卫星上天而发动的教育改革，持续 到7 0 年代. 这代评价认为: 评价在本质上是“ 判断” ， 评价人员开始关心那些 已经确定的目 标是否需要评价和价值判断， 由此而引发下列问题: 判断是否应 该成为评价的一项基本活动?判断是否需要标准?如果需要标准， 能否建立科 学的、 客观的“ 价值中立” 的标准?这个时期的代表人物有艾斯纳、 斯克瑞文、 斯太克等人。 基本特点是: 把评价视为价值判断的过程: 评价不只是根据预定 目 标对结果的描述， 预定目 标本身也需要进行价值判断; 既然目 标并非评价的 固定不变的标准， 那么评价就应该走出 预定目 标的限 制， 过程本身的 价值也应 当 是评价的 有机构成. 许多新的评价理念如“ 形成性评价” 、 “ 目 标游离评价，. “ 内在评价” 等都在这一阶段产生。 建构时期从 7 0年代至今，它是伴随着质性评价方法的应用而产生的。该 时期的评价观认为: 评价在本质上是一种通过“ 协商， 而形成的“ 心理建构， 因此，评价应坚持 “ 价值多元性”的信念，反对 “ 管理主义倾向” 。它采取了 一种 “ 回应模式” : 将评价所涉及的方方面面人士的各种要求作为评价的出 发 点，以“ 协商” 的方式形成共同的心理建构。 在具体的评价方法上， 第四代评 价更强调用质性研究方法在自 然环境中进行评价。 它突出了过去作为被评价者 的学生在评价过程中的参与者身份， 使评价中 有了 被评价者的声音. 代表人物 是古巴 和林肯。 基本特点是: 把评价视为评价者和被评价者 “ 协商” 进行的共 同心理建构过程; 评价是受多元主义价值观支配的; 被评价者也是评价的参与 者、评价的主体;评价的基本方法是质性研究方法。 二、发展性学生评价的涵义 综观世界教育评价发展的历史和现状， 以 及我国新一轮课程改革对学生评 价提出的新的要求， 我们认为在中学物理教育中应该实施体现新的评价理念的 发展性学生评价。关于发展性评价的涵义，不同的学者有不同的表述。例如: 发 展 性 评 价 ， 就 是 根 据 一 定 的 戈 展 性 目 标 ， 运 用 发 展 性 的 评 价 技 术 和 方 法 ， 对学生素质发展的进程进行评价解释， 使学生在发展性教育评价活动中， 不断 8 5 0 年代。 这一代评价认为， 评价在本质上是“ 描述”( d e s c r i p t i o n ) 描述 教育结果与教育目 标相一致的程度. 理论成果的代表是泰勒评价原理和布卢姆 的教育目标分类学， 二者广为传播， 成为一项国际性的普及。 该时期评价的基 本特点是: 认为评价过程是将教育结果与预定教育目 标相对照的过程， 是根据 预定教育目 标对教育结果进行客观描述的过程; 评价的关键是确定清晰的、 可 操作的行为目 标;评价不等于 “ 考试”和 “ 测验” ，尽管 “ 考试”和 “ 测验” 可以成为评价的一部分. 判断时期萌生于 1 9 5 7 年后美国因苏联卫星上天而发动的教育改革，持续 到7 0 年代. 这代评价认为: 评价在本质上是“ 判断” ， 评价人员开始关心那些 已经确定的目 标是否需要评价和价值判断， 由此而引发下列问题: 判断是否应 该成为评价的一项基本活动?判断是否需要标准?如果需要标准， 能否建立科 学的、 客观的“ 价值中立” 的标准?这个时期的代表人物有艾斯纳、 斯克瑞文、 斯太克等人。 基本特点是: 把评价视为价值判断的过程: 评价不只是根据预定 目 标对结果的描述， 预定目 标本身也需要进行价值判断; 既然目 标并非评价的 固定不变的标准， 那么评价就应该走出 预定目 标的限 制， 过程本身的 价值也应 当 是评价的 有机构成. 许多新的评价理念如“ 形成性评价” 、 “ 目 标游离评价，. “ 内在评价” 等都在这一阶段产生。 建构时期从 7 0年代至今，它是伴随着质性评价方法的应用而产生的。该 时期的评价观认为: 评价在本质上是一种通过“ 协商， 而形成的“ 心理建构， 因此，评价应坚持 “ 价值多元性”的信念，反对 “ 管理主义倾向” 。它采取了 一种 “ 回应模式” : 将评价所涉及的方方面面人士的各种要求作为评价的出 发 点，以“ 协商” 的方式形成共同的心理建构。 在具体的评价方法上， 第四代评 价更强调用质性研究方法在自 然环境中进行评价。 它突出了过去作为被评价者 的学生在评价过程中的参与者身份， 使评价中 有了 被评价者的声音. 代表人物 是古巴 和林肯。 基本特点是: 把评价视为评价者和被评价者 “ 协商” 进行的共 同心理建构过程; 评价是受多元主义价值观支配的; 被评价者也是评价的参与 者、评价的主体;评价的基本方法是质性研究方法。 二、发展性学生评价的涵义 综观世界教育评价发展的历史和现状， 以 及我国新一轮课程改革对学生评 价提出的新的要求， 我们认为在中学物理教育中应该实施体现新的评价理念的 发展性学生评价。关于发展性评价的涵义，不同的学者有不同的表述。例如: 发 展 性 评 价 ， 就 是 根 据 一 定 的 戈 展 性 目 标 ， 运 用 发 展 性 的 评 价 技 术 和 方 法 ， 对学生素质发展的进程进行评价解释， 使学生在发展性教育评价活动中， 不断 8 地认识自我， 发展自我，完善自我，使之不断积淀、 发展、 优化其自我素质结 构， 促进学生在德、智、体诸方面素质得到和谐发展. 发展性评价，是在事物发展进程中，综合发挥教育评价的多种功能，运用 多种科学的评价手段， 诊断出事物发展中产生的效果和存在的问题， 激励评价 者和被评价者发扬成绩， 对照问题， 改进自己、 完善自己， 然后求得发展。 教 师通过发展性评价判明学生潜能中的强项和弱项，进而施加有针对性的教育， 使学生的 潜能得到全面充分的发展. 。 综合各种观点， 我们认为， 发展性学生评价在本质上是秉持一种以 人为本、 以学生为中 心，以 师生 之间的 互动建构为荃础，以促进学生全面发展为根本宗 旨，以重视评价的多元性、过程性和情境性为特征的现代学生评价。 三、发展性学生评价的特征 由 我们给出的发展性学生评价的涵义以及各种文献资料的说法， 我们认为 发展性学生评价有发展性、多元性、过程性、情境性四个方面的特征。 ( 一)发展性 发展性学生评价强调以 学生发展为根本宗旨， 倡导以 人为本， 促进发展的 理念， 有着很深的社会和哲学背景。 我国 长期以 来政治挂帅， 强调国家至上、 社会至上和思想文化社会生活中 的 整 齐划一， 在很 大程 度上抹杀了 人格的独 立和个性的 发 展。 从 2 0世纪 8 0 年代开始， 哲学界就开始对人的主体性进行了深入的探讨， 随后在教育理论界 掀起了一股重视人、 研究人的热潮， 并提出了在教育教学中发展学生主体性的 问 题， 认为“ 主 体性是人的 全面 发展的 根本 特征” ， 。 “ 呼唤 人的 主 体精神是时 代精神中 最核心的内 容。 ; o 通过对主体性的讨论， 在人的发展问 题上， 人们基 本上达成了共识， 即在教育教学中， 必须把学生放在主体地位。 可以说， 发展 学生的主体性是社会发展的需要， 是时代精神的召唤， 也是教育教学改革的必 然。 发展性学生评价正是在这种背景下提出来的， 它要求在评价中必须把学生 的发展作为根本目 的， 并使之贯穿教育过程的 始终。 以人为本， 实质上指一切活动都要以人的需要和发展为出发点和归宿。 在 发展性学生评价中， 以人为本具体表现为一切评价活动都要以学生的需要和发 刘川等:发展性评价的实晚与思考，教育研究，1 9 9 9 年第3 期 黄利群:课程改革呼唤发展性评价，辽宁核育 ( 来自 中国期刊网，没有显示年号) 王 策 乙 教 育 主 体 哲 学 自 议 ， 北 京 师 范 伙学 学 报 ， 1 9 9 4 年 第4 期 叶润:时代精神与断核，思想的构建，教育研究，1 9 9 4 年第1 0 期 地认识自我， 发展自我，完善自我，使之不断积淀、 发展、 优化其自我素质结 构， 促进学生在德、智、体诸方面素质得到和谐发展. 发展性评价，是在事物发展进程中，综合发挥教育评价的多种功能，运用 多种科学的评价手段， 诊断出事物发展中产生的效果和存在的问题， 激励评价 者和被评价者发扬成绩， 对照问题， 改进自己、 完善自己， 然后求得发展。 教 师通过发展性评价判明学生潜能中的强项和弱项，进而施加有针对性的教育， 使学生的 潜能得到全面充分的发展. 。 综合各种观点， 我们认为， 发展性学生评价在本质上是秉持一种以 人为本、 以学生为中 心，以 师生 之间的 互动建构为荃础，以促进学生全面发展为根本宗 旨，以重视评价的多元性、过程性和情境性为特征的现代学生评价。 三、发展性学生评价的特征 由 我们给出的发展性学生评价的涵义以及各种文献资料的说法， 我们认为 发展性学生评价有发展性、多元性、过程性、情境性四个方面的特征。 ( 一)发展性 发展性学生评价强调以 学生发展为根本宗旨， 倡导以 人为本， 促进发展的 理念， 有着很深的社会和哲学背景。 我国 长期以 来政治挂帅， 强调国家至上、 社会至上和思想文化社会生活中 的 整 齐划一， 在很 大程 度上抹杀了 人格的独 立和个性的 发 展。 从 2 0世纪 8 0 年代开始， 哲学界就开始对人的主体性进行了深入的探讨， 随后在教育理论界 掀起了一股重视人、 研究人的热潮， 并提出了在教育教学中发展学生主体性的 问 题， 认为“ 主 体性是人的 全面 发展的 根本 特征” ， 。 “ 呼唤 人的 主 体精神是时 代精神中 最核心的内 容。 ; o 通过对主体性的讨论， 在人的发展问 题上， 人们基 本上达成了共识， 即在教育教学中， 必须把学生放在主体地位。 可以说， 发展 学生的主体性是社会发展的需要， 是时代精神的召唤， 也是教育教学改革的必 然。 发展性学生评价正是在这种背景下提出来的， 它要求在评价中必须把学生 的发展作为根本目 的， 并使之贯穿教育过程的 始终。 以人为本， 实质上指一切活动都要以人的需要和发展为出发点和归宿。 在 发展性学生评价中， 以人为本具体表现为一切评价活动都要以学生的需要和发 刘川等:发展性评价的实晚与思考，教育研究，1 9 9 9 年第3 期 黄利群:课程改革呼唤发展性评价，辽宁核育 ( 来自 中国期刊网，没有显示年号) 王 策 乙 教 育 主 体 哲 学 自 议 ， 北 京 师 范 伙学 学 报 ， 1 9 9 4 年 第4 期 叶润:时代精神与断核，思想的构建，教育研究，1 9 9 4 年第1 0 期 展作为出发点， 促进学生知识、 能力、 态度及情感的和谐发展。 改变以往只片 面强调教育为社会发展服务的观念， 确立教育促进社会发展和人的发展相统一 的价值取向。 “ 一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”的为学生终 身发展高度负责的精神应该贯穿于教育评价活动的始终。 具体地说，该特征的有以下三个方面的表现: 1 、 发 展 性学 生 评 价面向 全体学 生的 发展 在传统的教育评价中， 有一个基本假设: 在一个群体中只有极个别的个体 是优秀者， 大多数人都只能达到中等水平， 而评价的主要目 的就是要把这极少 数的优异者选拔出来。 在这样的评价过程中， 只有少数所谓“ 优秀者” 能够体 验成功的快乐， 获得鼓励; 而大多数人则成了 这一假设的殉葬品。 发展性学生 评价与此不同。 它在以 人为本的思想指导下， 面向 全体学生， 构建个体的特色 发展。 它认为评价不只是教育教学过程结束时鉴别、 筛选学生的手段， 更应该 是促进学生发展的有效手段。 它所追求的不是给学生下一个精确的结论， 更不 是给学生一个等级或分数并与他人比较、 排队， 使学生之间的差异明 确化、 凝 固化， 而是要通过对学生过去和现在状态的了解， 分析学生的优势和不足， 并 在此基础上提出具体的改进建议，促使全体学生都在原有水平上有所提高。 心理学和社会学的研究表明， 每个学生都有不同于他人的先天素质和生活 环境， 都有自己的长处和不足。 学生的差异不仅表现在学业成绩的差异上， 还 表现在生理特点、 心理特征、 动机兴趣、 爱好特长等各个方面， 这使得每个学 生的发展目 标、 发展速度和轨迹都呈现一定的 独特性。 发展性评价承认学生发 展之间的个体差异，强调 “ 因材施评” :就是要关注和理解学生个体发展的需 要， 尊重和认可学生个性化的价值取向， 依据学生的不同背景和特点， 运用不 同的评价方法， 正确判断每个学生不同的发展潜能， 激发个体的主体精神， 从 而发掘出适合评价对象发展的最优化的教育方法和发展建议， 促使他们在现有 基础上得到实实在在的、终身的、 最大的发展。 z .发展性学生评价面向学生全面素质的提高 评价的内 容是与教育发展的功能与目 标相一致的. 与传统教育发展目 标的 狭隘性相对应， 传统教育评价的内 容范围比较狭隘单一， 只注重对评价对象某 一个或某几个方面的 评价，以 偏概全， 对教育教学活动产生错误的导向 作用。 传统的教育目 标过于关注学生的知识与技能， 而对学习过程与方法、 情感态度、 价值观等其他方面的发展却或多或少地忽略。 所以学生评价就只着重评价学生 的 学 业 成 绩 ， 判 断 学 生 的 学 力 水 平 所 达 到 的 程 度 。 而 新 课 程 目 标 则 强 调 从 单 纯 注重传授知识转变为引导学生学会学习、 学会生存、 学会做人。 所以， 发展性 学生评价注重学生综合素质的考察， 不仅关注学生的学业成绩， 而且关注学生 创新精神和实践能力的发展， 以 及良 好的心理素质、 健康的体魄、 浓厚的学习 兴趣、 积极的情感体验、 较强的审美能力、 初步的创新精神、 实践能力、 科学 和人文素养以及环境意识等多方面的发展。 发展性学生评价相对于传统评价的 转变具体包括: 从注重习 得能力 ( t e a m e d a b i l i ty ) 的 评价转向 重学习能力 ( l e a rn i n g a b i l i ty ) 的 评价; 从注重学习效果的评价转向注重达到结果过程的评价; 从面向学生的过去的评价转向面向学生的现在和未来的评价; 从注重学生单一学科的掌握转向注重跨学科知识的运用; 从注重认知领域的评价转向 注重对认知领域和情意领域的综合评价. 3 .发展性学生评价强调平等、互动与对话 在传统的学生评价中，评价者教师往往是高高在上的主宰者和权威， 被评价者 学生则常常是诚惶诚恐的 服从者， 两者之间常是死板的、 机械的、 冷冰冰的、 敌对的、 戒备的关系。 这样的评价过程是自 上而下的单向 评价， 学 生没有参与评价的机会， 只能无条件地接受和服从评价结果; 往往会有当面的 唯唯诺诺， 背后的我行我素， 很难达到评价的目的。 发展性评价则认为， 两者 都是拥有主体性的平等的人， 两者之间需要沟通、 理解和协作; 评价过程应是 主体间的 双向 选择、 沟通和协商的过程， 尤其是在处理评价结果的反馈和认同 时， 提倡二者的互动、 对话， 体现以人为本的主体性评价的价值取向。 要求教 师改变以 前主要是评判和训斥学生的做法， 更多地给予被学生关注和关怀， 关 注被学生个体地处境和摇要， 允许学生对评价结果提出疑义和解释; 注重对学 生个体发展独特性的认可和积极评价，以帮助每个学生认识自 我，悦纳自 我， 拥有自 信，挖掘潜能，发展特长，最大可能地实现其自 身的价值。 ( 二)多元性 1 . 评价主体的多元性 评价的本质是价值判断。 价值是由客体满足主体需要的程度来决定的。 因 此， 任何评价都是主体根据自 身的需要和利益， 对主客体价值关系的判断。 一 般认为，评价主体是评价者，可以是个人或某个组织;评价客体指评价对象， 可以是个人、组织，也可以是事物或事件。 刘志军:论发展性课程评价的签本理念，学科教育， 2 0 0 3 年第 1 期 传统教育重服从和接受，在此价值观的支配下， “ 下级” 成了 “ 上级”的 附属，必须按照“ 上级”的指示和规定行事。 在学生评价中， 表现为评价是由 教师对学生自 上而下的单向评价， 评价主体是教师， 学生被看作被动接受评价 的客体， 没有参与评价的 机会。 这样的评价模式， 使评价信息来源单一， 评价 结论很容易出 现片面、 主观等问 题， 难以 保证评价结果的客观、 公正。 并且这 种评价模式所体现的评价价值取向实质上是停留 在目 标取向的水平上， 即使有 时强调评价主体对评价客体的理解， 二者仍然是处于一种不平等的地位， 学生 只是被评价、 被理解的对象， 处于消极、 被动的状态。 这种状态往往造成学生 对评价的对立、 拒斥心理， 非常不利于评价结果的反馈和认同， 不利于评价的 改进和发展功能的发挥。 发展性学生评价强调评价主体的多元性。首先， 注重外部评价和自 我评价 的结合。 外部评价是指评价对象之外的他人作为主体进行的评价， 也称他人评 价。 这种评价一般较为严格， 也较为客观， 可信度高， 如教师、 同学、 家长对 学生的评价。 但是如果片面采取这种评价会忽视评价对象的主体性和能动性， 扼杀其个性和创造性。 自 我评价是评价对象根据一定的标准， 在个人内部就其 自 身的状态进行纵横比 较所做的 价值判断。 自 我评价是根据尊重个性、 发展个 性的 观点提出 来的。 在此评价过程中， 学生以 本人的 成绩为基点自己同自己比 较， 从而判断自己的 进步状态， 一般不同 他人比 较。 运用自 我评价可以 调动学 生参与评价的积极性和主动性， 还可以增强学生的反思意识和能力， 有利于学 生的自 我检查、自 我调控、自 我激励，自 我超越和自 我完善。 发展性学生评价 把两者有机地结合起来， 充分发挥多种评价主体的力盆， 使学生评价成为一个 民众参与、多边互动、 促进发展的过程。 其次， 重视同 伴互评和社区评价。发 展性学生评价引导学生之间进行相互评价， 可以 提高学生的评判思维能力、 客 观公正地评价他人， 营造取长补短， 相互学习相互监督的班级氛围; 同时， 发 展性评价还动员家长和社区也参与到学生评价的工作中来，如实行家长开放 日、公开答辩等。 总之， 发展性学生评价在评价主体上， 强调评价主体多元化和评价信息的 多 源化， 重视学生自 评、 互评的作用， 倾听家长和社会对学生及学校教育活动 的评价和呼声， 畅通多方面信息反馈的渠道， 使评价成为管理者、 教师、 学生、 家长、 专业人士共同 积极参与的交互活动。 这样， 评价信息的来源就更加丰富， 评价结果更加全面真实。 2 . 评价标准的多元性 教育评价标准是对一切教育活动质量或数量要求的规定 .评价标准是确 定学生发展状况和水平的衡量尺度，也是进行价值判断的逻辑前提和实施依 据。 从确定评价尺度的方法和途径， 教育评价标准可以 分为相对标准、 绝对标 准和个体内差异标准 ( 后简称 “ 个体标准” ) 。 在传统的学生评价模式中，由于评价功能侧重在选拔性的功能上， 与之相 应的评价标准主要采用相对标准。 相对标准也称为常模参照标准， 主要以数据 资料为基础， 标准的制定与参照组的成绩有关， 需要从评价对象的集合中选取 一个对象 ( 如平均分) 作为基准， 将余者与基准作比较， 从而确定出学生在群 体中的相对位置， 排出 名次、 优劣。 这种标准是一种相互比 较的尺度， 有利于 激发学生的竞争意识， 然而它反映的是学生在小范围中的相对水平， 不一定表 示学生在更大集合中的实际水平， 即优者未必优， 劣者未必劣， 难以 判断出学 生实际达到的水平. 同时， 在此标准下， 无论学生怎 样努力， 都要受到“ 中间 大， 两头小” 的等级分类限制，总有一部分人的积极性被挫伤， 而过于激烈的 淘汰竞争也会给学生心理上带来对评价的焦虑和恐俱。 发展性学生评价的评价标准采用以 绝对标准为主， 绝对标准、 相对标准和 个体标准相结合的多元化结构. 绝对标准是指“ 建立在理性的经验基础之上” 的， 在评价对象所在群体之 外的， 与该群体的实际水平高低无关的客观标准。 客观标准必须体现国家对受 教育者的荃本要求， 应该是多维度和多层次的。 多维度指绝对标准分知识技能、 情感态度和价值观三个维度， 多层次指每一个维度中的标准都有一个由 低到高 的渐进层次。运用绝对标准，更有益于面向